研究取向與架構

壹、研究取向

本研究以台灣高等教育資料庫資料為對象，採取次級資料分析法（Secondary Data Analysis）進行探究。次級資料分析法係指研究者使用現有的資料作進一步 的分析，以呈現新的結論或解釋的一種研究方法。而次級資料的來源很廣，舉 凡政府機關的統計資料、各機構單位本身的營運資料以及資料庫等，都是可能 的次級資料來源（王雉東，2007）。

實徵研究是教育研究中的一環，對於教育研究者來說，能有高品賥的資料 回答研究問題相當重要的，但由於完整資料收集不易，往往非個人能力或資源 所及（彭森明，2007），此外，對於資料的分析處理，有時並不一定都需要研 究者向被研究者直接獲取「第一手」的資料（primary data）才能作分析，如果 已經有其他單位或個人蒐集到信效度良好的資料可供分析，則研究者尌沒有必 要一定要靠自己去蒐集這些資料。

國內教育次級資料庫在國科會與教育部的努力之下已逐漸建立，有關高等

教育的資料庫最有名者為「臺灣高等教育資料庫」，係由國立臺灣師範大學彭 森明教授主持搜集，目前業已收進多波資料可供分析（彭森明，2007）。本研 究旨在探究第一代與非第一代大學生之個人因素、校園經驗與學習成果之影響 模式，為求較完整地捕捉並比較第一代與非第一代大學生的特性，以及個人因 素、校園經驗與學習成果之影響路徑，使用全國性大型追蹤資料是必要的。而

「臺灣高等教育資料庫」已分別於92、94 學年度進行全國性的大一新生和大三 學生之追蹤調查，本研究即以此追蹤資料，進行第一代與非第一代大學生學習 成果影響模式之探究。

貳、研究架構

本研究旨在瞭解第一代與非第一代大學生個人背景、校園經驗與學習成果 之關係。個人背景變項包括家庭社經地位、家庭年收入、入學成績；校園經驗 變項包括課業投入、社團參與、同儕互動、師生關係；而學習成果變項，則包 括情緒管理、自我認定、領導與溝通、發展目標、人際與課業、學業成尌。本 研究依據研究目的與文獻探討，發展出本研究之研究架構，如圖3-1所示，箭號 A、B、C代表各變項間關係，箭號A表示個人因素變項對校園經驗之關係；箭 號B表示個人因素變項對學習成果之關係；箭號C 表示校園經驗對學習成果之 關係。

圖 3-1 研究架構

另外，本研究為探討並比較第一代與非第一代大學生個人因素、校園 經驗與學習成果之影響，以結構方程模型（SEM）探討之間的關係，並根據相 關理論與文獻，建構第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果 模式如圖3-2所示。圖3-2的符號意義說明如下：○中的符號代表無法觀察到的潛 在變項，ξ1表示個人因素；ε1表示校園經驗；ε2 表示學習成果。□中的符號代 表可觀察到的變項，X1-X3用來預測個人因素、Y1-Y4為校園經驗、Y5-Y10為 學習成果。

λx1、λx²、λx³分別代表X¹、X²、X³對ξ¹的估計值。λy¹、λy²、λy³、λy⁴分別代 表Y¹、Y²、Y³ 、Y⁴對ε¹的估計值，λy⁵、λy⁶、λy⁷、λy⁸、λy⁹、λy¹⁰分別代表Y⁵、 Y⁶、Y⁷、Y⁸、Y⁹、Y¹⁰對ε²的估計值。δ¹、δ²、δ³、δ⁴分別代表對X¹、X²、X³、X⁴ 在ξ¹的估計誤差；ε¹、ε²、ε³、ε⁴分別代表對Y¹、Y²、Y³ 、Y⁴在ε¹的估計誤差；ε⁵、

ε⁶、ε⁷、ε⁸、ε⁹、ε¹⁰分別代表對Y5、Y6、Y7、Y8、Y9、Y10在ε²的估計誤差。

γ

γ

分別代表ξ¹對ε^1、ε²的影響；δ¹和δ²分別代表潛在依變項ε¹和ε²的誤差；β¹代表ε¹對ε² 的估計值。

而圖3-2的各變項內涵說明如下：個人因素為外衍潛在變項，包括家庭社經 地位、家庭年收入與入學成績三個外衍觀察變項；校園經驗為內衍潛在變項，

包括課業投入、社團參與、同儕關係與師生互動四個內衍觀察變項；學習成果 亦為內衍潛在變項，包括情緒管理、自我認定、領導與溝通、發展目標、人際 與課業、學業成尌六個內衍觀察變項。

本研究假設個人因素各變項（家庭社經地位、家庭年收入與入學成績）對 於校園經驗與學習成果有直接影響效果，且透過校園經驗對學習成果有間接影 響效果；而校園經驗對於學習成果有直接影響效果。

圖 3-2 第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式

參、研究假設

根據研究目的、問題與相關文獻探討，本研究提出研究假設如下：

假設一：第一代與非第一代大學生的「個人因素」有顯著差異。

1-1：第一代與非第一代大學生的家庭社經地位有顯著差異。

1-2：第一代與非第一代大學生的家庭年收入有顯著差異。

1-3：第一代與非第一代大學生之入學成績有顯著差異。

假設二：第一代與非第一代大學生的「校園經驗」有顯著差異。

2-1：第一代與非第一代大學生的課業投入有顯著差異。

2-2：第一代與非第一代大學生的社團參與有顯著差異。

2-3：第一代與非第一代大學生的同儕互動有顯著差異。

2-4：第一代與非第一代大學生的師生關係有顯著差異。

假設三：第一代與非第一代大學生的「學習成果」有顯著差異。

3-1：第一代與非第一代大學生在情緒管理方面有顯著差異。

3-2：第一代與非第一代大學生在自我認定方面有顯著差異。

3-3：第一代與非第一代大學生的領導與溝通能力有顯著差異。

3-4：第一代與非第一代大學生在發展目標方面有顯著差異。

3-5：第一代與非第一代大學生在人際與課業方面有顯著差異。

3-6：第一代與非第一代大學生的學業成尌有顯著差異。

假設四：第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之模式適配 度良好。

4-1：第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之模式適配度良好。

4-2：非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之模式適配度良好。

假設五：「個人因素」對「校園經驗」有顯著直接效果。

5-1：第一代大學生的「個人因素」對「校園經驗」有顯著直接效果。

5-2：非第一代大學生的「個人因素」對「校園經驗」有顯著直接效果。

假設六：「個人背景」對「學習成果」有顯著直接效果。

6-1：第一代大學生的「個人因素」對「學習成果」有顯著直接效果。

6-2：非第一代大學生的「個人因素」對「學習成果」有顯著直接效果。

假設七：「校園經驗」對「學習成果」有顯著直接效果。

7-1：第一代大學生的「校園經驗」對「學習成果」有顯著直接效果。

7-2：非第一代大學生的「校園經驗」對「學習成果」有顯著直接效果。

假設八：「個人因素」以「校園經驗」中介變項，間接對「學習成果」具有顯 著影響效果。

8-1：第一代大學生的「個人因素」對「學習成果」有顯著間接效果。

8-2：非第一代大學生的「個人因素」對「學習成果」有顯著間接效果。

假設九：第一代與非第一代大學生之個人因素對校園經驗的影響具有顯著差異。

假設十：第一代與非第一代大學生之校園經驗對學習成果的影響具有顯著差異。

假設十一：第一代與非第一代大學生之個人因素對學習成果的影響具有顯著差 異。