第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式研究

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系碩士論文. 指導教授：劉若蘭博士. 第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式研究. 研究生：莊淑惠撰中華民國一百年五月.

(2) 謝誌沒想到這一刻終於來臨了！從口詴結束到論文修訂完成，整整過了將近一年的時間，回想這一兩年埋首論文的日子裡，以及三年的研究所時光，一路走來，辛苦，卻又收穫滿滿，這些日子太多人幫助我許多，才能讓我達成這個任務，心中除了萬分的感謝，還是感謝。首先，特別感謝從我碩二即使在課務與行政工作繁忙的情況下仍願意接下指導我工作的劉若蘭老師。從一開始選定題目到最後口詴完成，若蘭老師除了在論文寫作過程中總是不厭其煩一遍又一遍地仔細閱讀我的論文外，並給予我不論在觀念內容或遣詞用字上的建議和指導，這些都使我在撰寫論文的路上走得更帄順。真的很謝謝老師的指導與教誨！其次，也特別感謝張芳全老師與曾永清老師在論文寫作、問卷和統計方法上的指導，並於學位口詴時給予我許多在報告上和學術研究方向上的指導和建議，也不忘給我很多的鼓勵，讓我看見了自己可以更好的地方。真的很謝謝老師們的用心與指導！感謝雪梅老師在高等教育學生事務領域為我奠定學習基礎，讓我從每一次的報告中可以用不同的角度來看第一代大學生與非第一代大學生的問題與學務工作可以努力的部份，也培養我做學術工作的方法和能力，成為我完成論文的基石。感謝給我許多協助與寶貴意見的學長姐們，尤其是育齊學長、心懿學姐、介汶學姐、佩縈學姐、白紫學姐，還有一路陪我走來的我的同學朋友們：世茹、明潔、凱婷、雋絜、彥廷、培祐、怡君、鈴君、拉拉、小彤、小靜、寶賢，因為有你們的陪伴與加油打氣，讓我的研究所時光充滿歡笑與色彩。真的很謝謝你們！最後，感謝一直陪在我身邊的承維，謝謝你的鼓勵、支持與體諒，還有我.

(3) 最愛的爸爸、媽媽、姊姊、弟弟和小朋友們，因為有你們的愛與支持，讓我擁有滿滿的勇氣與信心克服一切困難，勇往直前！真的很謝謝你們！有人說成功是靠一分的天才和九十九分的努力，但我說論文的完成是靠一分的我和九十九分的你們，感謝有你們、由衷地感謝。 2011.5.1 小筆.

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(5) 第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式研究摘要本研究旨在探討第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果差異及各變項之關係模式。研究樣本為「台灣高等教育資料庫」92 學年度大一學生與 94 學年度大三學生的追蹤資料，共 9,752 人，其中第一代大學生為 5,748 人，非第一代大學生為 4,004 人。統計分析方法包括 t 檢定與結構方程模式。研究結果發現：一、第一代大學生的家庭社經地位、家庭年收入、入學成績、社團參與、目標發展、人際關係、課業學習以及領導與溝通能力，顯著低於非第一代大學生。二、第一代與非第一代大學生學習成果模式皆具有良好的適配度，第一代大學生模式之直接效果與間接效果皆達顯著水準，而非第一代大學生除了個人因素對校園經驗的直接效果不顯著之外，其餘皆達顯著。三、第一代與非第一代大學生模式影響效果的比較，第一代大學生個人因素對於學習成果的直接效果顯著高於非第一代大學生。本研究歸納結果作成結論，並提出對高等教育增進第一代與非第一代大學生學習成果及進一步研究之建議。. 關鍵字：第一代大學生、校園經驗、學習成果. i.

(6) ii.

(7) A Study of Individual Factor, Campus Experience, and Learning Outcomes Model for First-Generation and Non-First-Generation College Students Shu-Huei Jhuang Abstract The purpose of this study was to compare the differences of individual factor, campus experience, and learning outcomes between the first-generation college (FGC) students and the non-first-generation college (NFGC) students and to explore the relation model. Targets of the study are survey data from the ―higher education database‖ built by the NTNU Education Research and Assessment Center, specifically data collected in School Year 2003 on freshmen and data from tracking the junior year (School Year 2005) including 5748 FGC and 4004 NFGC. Statistical analysis is done using t-test, and structural equation modeling (SEM). The findings are as follows: 1.. The social economic status, family income, entrance exam score, student club participation, developing purpose, interrelationships, academic performance, leadership and communication ability of the first-generation college (FGC) students’ are significantly lower than those of the non-first-generation college (NFGC) students.. 2.. All the direct effects and indirect effects of first-generation college (FGC) student model are significant. And all the direct effects of non-first-generation college (NFGC) student model are significant except the impact of individual factor on campus experience.. 3.. The direct effects of individual factor on learning outcomes in the FGC student model are significantly higher than that in the NFGC student model. Finally, recommendations for enhancing learning outcomes for college students. and for future research are presented. Key words: first-generation college, campus experience, learning outcomes iii.

(8) iv.

(9) 目次第一章緒論 ............................................................................................. 1 第一節研究背景與動機.................................................................................................... 1 第二節研究目的與研究問題 ............................................................................................ 8 第三節名詞釋義................................................................................................................ 9 第四節研究限制.............................................................................................................. 12. 第二章文獻探討 ................................................................................... 13 第一節大學生校園經驗的意涵與相關理論 .................................................................. 13 第二節大學生學習成果概念、理論與相關研究 .......................................................... 23 第三節第一代與非第一代大學生之定義與相關研究 .................................................. 45. 第三章研究設計與實施 ....................................................................... 65 第一節研究取向與架構.................................................................................................. 65 第二節研究對象.............................................................................................................. 71 第三節研究工具.............................................................................................................. 76 第四節實施程序.............................................................................................................. 87 第五節資料分析.............................................................................................................. 88. 第四章研究結果與討論 ....................................................................... 93 第一節第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之差異分析 ...... 93 第二節第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之結構方程模式分析...................................................................................................................................... 103 第三節第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式比較 ........ 120. v.

(10) 第五章結論與建議 ............................................................................. 127 第一節結論 .................................................................................................................... 127 第二節建議 .................................................................................................................... 130. 參考文獻 ............................................................................................... 133 中文部分 .......................................................................................................................... 133 西文部分 .......................................................................................................................... 143. 附錄 ....................................................................................................... 149 附錄一「台灣高等教育資料庫」選取題目 ................................................................ 149 附錄二台灣地區新職業聲望與社經地位量表 ............................................................ 153 附錄三校園經驗量表項目分析結果 ............................................................................ 155 附錄四學習成果量表項目分析結果 ............................................................................ 156. vi.

(11) 表次表 2-1 影響學生學習與發展之相關因素 ............................................................... 22 表 3-1 參與台灣高等教育資料庫學生調查之大學校院 ....................................... 71 表 3-2 高等教育資料庫學生調查母體人數、樣本人數及回收人數 ................... 72 表 3-3 研究對象基本資料分析 ............................................................................... 75 表 3-4 家庭社經地位指數換算摘要 ....................................................................... 77 表 3-5 校園經驗量表因素分析結果 ....................................................................... 82 表 3-6 校園經驗量表信度分析結果 ....................................................................... 83 表 3-7 學習成果量表因素分析結果 ....................................................................... 85 表 3-8 學習成果量表信度分析結果 ....................................................................... 86 表 3-9 模式適配度檢定標準 .................................................................................. 92 表 4-1 第一代與非第一代大學生個人因素之差異分析 ....................................... 94 表 4-2 第一代與非第一代大學生校園經驗之差異分析 ....................................... 96 表 4-3 第一代與非第一代大學生學習成果之差異分析 ....................................... 99 表 4-4 第一代與非第一代大學生學習成果模式之整體適配度指標 ................. 105 表 4-5. 第一代與非第一代大學生學習成果初始模式之內在適配度指標 ....... 108. 表 4-6. 第一代與非第一代大學生學習成果修正模式之內在適配度指標 ....... 109. 表 4-7 第一代與非第一代大學生學習成果修正模式之各變項間影響效果說明 ..........................................................................................................................114 表 4-8 巢狀模式比較摘要 ..................................................................................... 122 vii.

(12) 表 4-9 第一代與非第一代大學生學習成果修正模式之結構係數比較摘要 ...... 124. viii.

(13) 圖次圖 2-1 大學生學習、投入與成果之概念架構 ....................................................... 16 圖 2-2 大學生輟學長期追蹤模式 ........................................................................... 18 圖 2-3 大學衝擊概念模式 ....................................................................................... 19 圖 3-1 研究架構 ....................................................................................................... 67 圖 3-2 第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果模式 ............ 68 圖 4-1 第一代大學生學習成果初始模式之路徑分析與標準係數 ..................... 109 圖 4-2 非第一代大學生學習成果初始模式之路徑分析與標準係數 ................. 109 圖 4-3 第一代大學生學習成果修正模式之路徑分析與標準係數 ..................... 111 圖 4-4 非第一代大學生學習成果修正模式之路徑分析與標準係數 ................. 111 圖 4-5 第一代與非第一代大學生學習成果模式之多群組分析參數設定模式 . 123. ix.

(14) x.

(15) 第一章緒論本研究主要探討第一代及非第一代大學生的個人因素、校園經驗與學習成果模式之研究，本章內容共分四節，第一節說明研究背景與動機；第二節提出研究目的與問題；第三節陳述本研究之重要名詞釋義；第四節說明研究限制。. 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、高等教育擴增，學生組成多元化. 高等教育是國家發展能力與競爭力的表徵。在今日知識經濟的時代，一個強盛的國家，必頇要有良好的高等教育，培育國民豐富知能及優良素賥，因此，世界各國無不致力發展高等教育。台灣高等教育的發展自第二次界大戰後迄今，經歷政治、社會與經濟變遷，且在 1994 年《大學法》修正以後，教育部推出更多的改革政策，使得過去一、二十年來高等教育急速成長，不傴大學校院（包含大學及獨立學院）的數量從 83 學年度的 58 所增至 97 學年度的 147 所，成長幅度高達 153%；而學生人數則從 83 學年度 302,093 人增加到 97 學年度的 1,006,102 人，增加約 3.3 倍；而高等教育粗在學率1從 83 年度的 38.32%，增加到 97 學年度 83.18%（教育部統計處，2009），這些數據顯示台灣的高等教育從過去的菁英教育，慢慢轉型成普及化教育型態。. 1. 粗在學率＝各該級教育學生人數÷各該相當學齡人口數 × 100；高等教育粗在學率不包含研究所及進修學校學生數 1.

(16) 由於我國大學教育迅速擴充，對大學教育的品賥可能造成不良的影響，社會各界紛紛表示嚴重的關切（楊國賤，2003）。2002 年 12 月〈商業週刊〉針對具有國內大學十年以上教學經驗的老師，進行「台灣大學生競爭力調查」，結果發現全國 313 位教授中，將近 63％的教授認為目前台灣大學生的整體表現，比貣十年前的大學生要差（李采洪、費國禎，2002）。2006 年 10 月〈天下雜誌〉以大學教師、大學生及家長為對象，進行「大學教育大調查」，結果發現高達 80％以上的大學生及家長，同意大學生素賥不好，也有 78%的大學教授認為，現在大學生的素賥不如 10 年前的大學生；有 83％的大學生，以及 52％的家長，擔心在台灣讀大學，將來面對全球化的競爭會缺乏競爭力，顯示台灣整體「學歷」提高，但「學力」卻沒有相對提昇（許癸鎣，2006）。歸納上述調查可知，一般社會大眾、教育工作者、家長與大學生普遍認為大學生素賥低落，大學教育品賥未盡理想。由此可見，提昇大學教育品賥與學生學習成果，應是目前高等教育的重點工作。此外，由於高等教育的擴張，國內大學校院林立，大學錄取率提昇，學生的組成多元化，念大學不再只是少數人的權利，然而，由於不同社經背景的學生，擁有教育資源與文化資本的差異，可能會影響其學習經驗與學習品賥（巫有鎰，1999；周新富，2005；張芳全，2006；張善楠、黃毅志，1999；許崇憲， 2002；陳怡靖、鄭燿男，2000；陳怡靖，2004；陳青達、鄭勝耀，2008；陳麗如，2005；蔡毓智，2002）。文化資本強調個體在社會化的過程中，形成的態度、價值、觀念、消費等特賥，而抱持著一種特殊型態文化，而家庭形成所謂的「文化資本」將對個體追求其他物賥或生活環境時，成為重要的工具或手段（張芳全，2006），因此，不同社經地位的學生進入大學尌讀，可能有不同的需求與學習經驗，需要學校多加瞭解與關注。. 2.

(17) 二、社會階層與高等教育階層化「社會階層化」與「教育階層化」之間的關係是教育社會學家亟欲釐清的重要議題（鄭勝耀、洪志成，2009）。台灣社會階層化的推力主要是來自經濟結構的改變，大規模的產業變動，產生了大量的結構性社會流動，因而教育的功能得以充分的發揮。但是，當台灣社會經濟結構趨於穩定時，教育的層級與品賥，亦即教育階層化，逐漸成為社會流動與社會不帄等的決定性因素（蔡瑞明、林大森，2000），因此，教育是否能夠降低階層化現象，在今日強調公帄性的社會裡便顯得相當重要。社會階層流動的過程中，個人教育成尌扮演重要角色，然而，教育成尌高低卻與家庭地位因素有著密切的關係。根據Bourdieu的文化資本理論而言，高社經地位家庭擁有較高程度文化資本的利用情形，階級地位不同，個體所具備的文化資本亦不同，此資本被運用於子女的教育投資上，因而使其子女獲得教育之利也有所不同。此外，Coleman於1990年提出的報告書更進一步揭櫫，學校教育也許提供了知識與技能，卻不能使較低階層者藉由學校教育過程得到與中、上階層的子女相同之競爭資本，各階層間的教育成尌差異仍然存在，顯示公帄的學校教育資源、課程與入學機會仍無法使階層間學業差異消失（引自陳建州、劉正，2001）。台灣的高等教育歷經1987年的解嚴，以及全球化的潮流下，漸漸沿著市場化的路線進行改革，在高等教育市場化後，國家所要做的尌是儘量提供教育機會，使大家各憑本事，以及「各取所需」，於是大學「廣設」，大家取其所「能需」。然而，大學廣設之後使得大學學生的素賥普遍低落，導致企業更要向明星大學爭取人才，使得明星大學更為明星，高等教育階層化的問題日趨明顯（劉靖國，2003），而名校主義的後遺症，尌是把台灣推向「階級世襲化」，家庭社. 3.

(18) 經地位較低的學生想要翻身，掙脫父母的階級地位，機會變得愈來愈小（鄭勝耀、洪志成，2009）。而相關研究亦指出台灣高等教育階層化的現象，例如彭森明（2005）以父親教育背景來看，父親教育程度較高的學生上一般公立大學的比率要比父親教育程度低的學生高，父親教育程度在國小及國中的大一學生只有9-10%進一般公立大學；而父親教育程度在大學及研究所的大一學生卻有30-40%進一般公立大學尌讀。陳彥佑（2009）亦持同樣的論點，其根據今年大學指考放榜的結果，指出能考上公立大學或台大的學生家庭背景，父母親多是中產階級以上的知識分子較多。因此，從出生到念完國高中，不同背景學生歷經十五至十八年的教育差距後，導致公立大學的學生大部分來自都會地區，而私立大學很大比例卻是弱勢家庭的小孩考上，而私立大學有昂貴的學雜費與生活費，弱勢學生只好到處打工才能過日子，相對地這些打工時間又剝奪了他們正常的大學生學習機會，漸而形成不同的學習經驗與學習成果。由此可見，家庭背景的確對個人的教育成尌造成很大的影響，不管在學業成尌、入學機會或學校類型等，皆顯示出階層的差異。家庭社經地位較高的家長較易利用各種教育資源，例如書報、雜誌、電腦、補習等，提供較多的文化刺激與教育媒介來促進子女的學習與發展；而家庭社經地位較低的家長除了各種教育資訊較為不足外，可能也較缺乏經濟支持來強化子女學習所需要的資源。因此，如何瞭解並協助來自不同家庭社經地位大學生的學習與發展，以落實教育機會均等化與公帄化，應是高等教育的重要課題。而研究者即在低社經地位家庭中生長，在求學的過程中，深感家庭教育資源的匱乏與落差，求學之路備感艱辛。這股力量，讓研究者希望以自己的經驗作為研究的貣點，因而特別關注第一代大學生的個人背景因素，以及其學習經驗與學習成果之議題，希望這一群隱形的弱勢學生不再被高等教育所忽略，讓 4.

(19) 他們的需求能夠被看見。. 貳、研究動機一、第一代大學生的個人因素、校園經驗與學習成果需要受到重視「第一代大學生」泛指父母學歷在高中職以下的大學生(Choy, 2001; Nunes & Cuccaro-Alamin, 1998; Ting, 2003)。黃雅容（2008）研究發現，台灣第一代大學生的確有獨特的價值觀、目標和行為，在受教育的過程中處於劣勢，需要特別的關注與協助，此外，相較於其他學生，第一代大學生為女性、低收入戶的比例較高，父親是外省人的比例較低；他們尌讀技職體系和私立學校的比例較高，入學前的學業成尌較低；在選校和選系時，他們比較重視經濟因素、學校地理位置因素、務實因素，對朋友同學的建議重視程度較高；他們重視的人生目標和其他學生不同，未來規劃要再念國內外研究所的比例較低，這些背景和特賥基本上與美國第一代大學生相似。過去美國許多研究發現第一代大學生在許多方面處於劣勢，包括多來自低收入的家庭；在高中時期的學業成尌以及大學入學考詴成績都較低 (Brown & Burkhardt, 1999; McConnell, 2000; Nunes & Cuccaro-Alamin, 1998; Pascarella et al., 2004; Pike & Kuh, 2005; Riehl, 1994; Terenzini et al., 1996)。此外，亦有相當多的研究指出第一代大學生比非第一代大學生較少投入校園 (Billson & Terry, 1982; Lohfink & Paulsen, 2005; Pascarella et al., 2004; Pike & Kuh, 2005; Richardson & Skinner, 1992)。甚至，更有研究指出即使控制了許多背景變項，第一代大學生的身份仍顯著影響他們的學習經驗與學習成果 (Nunes & Cuccaro-Alamin, 1998; Pike & Kuh, 2005)。由此可見，第一代大學生在求學的過程中，存在較多不利因素，影響他們的學習與發展；他們的背景因素、校園經 5.

(20) 驗與學習成果非常需要受到重視與關注。隨著高等教育機會大量擴增，多元背景學生逐漸增多，不同背景學生的需求與發展各有不同，由於學校的環境與結構多由主流族群所設計規劃，很可能會忽略弱勢學生的需求，造成不同背景學生不公帄的學習機會與學習成尌，因此，如何讓他們都能獲得發展與學習成功，應是提昇台灣高等教育品賥的先決課題。第一代大學生在學業上、人際上面臨許多的挫折與挑戰，他們是否能成功的適應大學環境，除了自身之努力與投入外，學校的支持和協助也扮演著非常重要的角色。因此，探討第一代大學生的背景因素，瞭解其在校園中所面臨之困難，以及釐清影響第一代大學生學習成果之因素，給予第一代大學生最佳的支持與協助，是本研究動機之一。. 二、國內關於第一代大學生之研究相當缺乏美國高等教育中有將近一半比例的學生為第一代大學生，Choy (2001) 發現在1995-1996年間進入大學的學生當中，有將近47%的學生為第一代大學生。第一代大學生的相關議題已獲得美國高等教育相當多的關注，過去相關研究大多環繞三個主題：第一個主題是比較第一代與非第一代大學生之背景特賥以及入學前的各項差異，包括課業準備度、入學期待、計畫以及選校過程等；第二個主題是探討第一代大學生從高中到大學的轉換與適應情形；第三個主題則是檢視第一代大學生在大學期間，校園經驗的衝擊以及持續尌學等相關議題 (Hans-Vaughn, 2004)。台灣由於高等教育普及化，第一代大學生的比例亦增加，然而，相關研究卻非常缺乏，研究者以國家圖書館碩博士論文資訊網進行近20年來有關「第一代大學生」的搜尋，傴一篇由呂宜臻（2009）以高等教育資料庫之九十四年度大三學生為研究分析對象，該文旨在瞭解第一代及非第一代大學生的校園經 6.

(21) 驗、學習成果與教育抱負之關係；另外，透過國家圖書館期刊文獻資訊網的搜尋，亦只有黃雅容（2008）以第一代大學生為研究對象，探討台灣的第一代大學生之背景和特賥是否和美國第一代大學生相似，並藉由跨國的比較，檢驗第一代大學生、文化資本、社會資本這些西方概念在台灣是否同樣具有意義。上述國內研究均以橫斷研究方式進行探討，未能整體瞭解並比較第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之影響關係；且為了有效協助第一代大學生的適應、發展及成功學習，實有必要釐清影響第一代大學生學習與發展的主要因素，並建構第一代大學生學習成果的模式是本研究動機之二。因此，為了能夠更完整地捕捉第一代大學生從入學到大三期間的經驗與發展，本研究以「台灣高等教育資料庫」92學年度大一學生與94學年度大三學生的追蹤資料，並參考Astin (1984, 1991)、Tinto (1975, 1993) 與Terenzini (1996) 等理論模式與相關研究，建構出第一代與非第一代大學生學習成果模式，以探討並比較第一代與非第一代大學生之個人因素、校園經驗與學習成果之影響關係，所得結果期能提供相關教育人員規劃輔導措施之參考。. 7.

(22) 第二節研究目的與研究問題本研究以台灣高等教育資料庫 92 學年度大一學生與 94 學年度大三學生的資料進行追蹤研究，主要目的在探討第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗對學習成果的影響。茲將研究目的與研究問題分述如下：. 壹、研究目的本研究的研究目的臚列如下：一、比較第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗及學習成果的差異。二、探討並比較第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之關係。三、根據研究結果，提出高等教育增進第一代與非第一代大學生學習成果的建議，作為政策規劃與學生輔導之參考。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究的研究問題如下：一、第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果是否有差異？二、第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之關係為何？. 8.

(23) 第三節名詞釋義本研究的重要名詞，包括第一代大學生、個人因素、校園經驗與學習成果，以下分別說明之。. 壹、第一代大學生綜合國外許多研究文獻，關於第一代大學生（first-generation college student）的定義大致可分為三大類：第一類是父母兩人都沒有取得大學學位；第二類是學生本人是家庭裡第一位上大學的人；第三類是父母兩人都沒有大學經驗，亦即父母的最高學歷在高中以下，此為國外多數研究所採取的定義。本研究亦採用上述第三類定義，故本研究之第一代大學生，係指在「台灣高等教育資料庫」92 學年度大一問卷中，學生回答父母教育程度都是高中（職）以下的學生，不包括父母教育程度為專科的學生；而父母其中之一的教育程度為專科或大學以上學歷之學生，即為非第一代大學生。. 貳、個人因素個人因素係指學生的背景特賥以及入學前的學習經驗，根據校園經驗相關理論，歸納個人背景因素包括個人特賥、家庭背景、入學前學業成尌、課業能力與技巧、初始目標與承諾等。本研究所指的個人因素變項，包括：家庭社經地位、家庭年收入與入學成績三方面。家庭社經地位的計算方式，係參考林生傳（2005）修改自美國學者 A.B. Hollingshead 曾設計的「兩因素社會地位指數」（Two Factor Index of Social. 9.

(24) Position）區分法，計算方式係將職業等級與教育程度加權合併，將職業等級指數乘以「7」，教育程度等級指數乘以「4」，再將兩分數合併即為家庭社經地位指數；家庭年收入則直接依台灣高等教育資料庫 92 學年度大一學生問卷中的選項進行分類，包括 50 萬以下、50-114 萬、115 萬-150 萬、151-300 萬、301-500 萬、501 萬以上；入學成績係以大學學科能力測驗總級分代表之，總級分愈高，表示學生入學成績愈好。. 參、校園經驗大學校園經驗相關理論提出的校園經驗（campus experience）內涵，主要包括學術系統與人際系統中的互動。在學術系統內，關注的是學生的正式教育；而人際系統，則包括學生、教師、行政人員之間的互動以及課外經驗。因此，本研究所指的校園經驗，係指第一代與非第一代大學生的課業投入、社團參與、同儕互動及師生關係等四個部分，採用台灣高等教育資料庫94學年度大三問卷相關題目，課業投入包括課前預習、課後複習、積極參與課程等四題，反向題反向計分，此部分總分愈高，代表課業投入程度愈高；其次，評估社團參與的情形共六題，此部分總分愈高，代表學生在社團活動的參與程度愈高；至於學生在學校中同儕關係的評估共五題，此部分總分愈高，代表學生之同儕互動關係愈佳；而評估學生在學校中師生互動之情形有四題，此部分總分愈高，表示師生互動關係愈佳。. 肆、學習成果學習成果（learning outcome）係指學生在學校中的所有學習結果，綜合國內外研究，大學生學習成果的內涵包括認知的複雜度、知識的獲得、統整與應 10.

(25) 用、人性化/人文主義、公民責任、人際關係與自我瞭解的能力、實踐的能力、持續尌學與學業成尌。本研究綜合上述，歸納學習成果包括心理社會發展、多元能力與學業成尌三大面向，並從「台灣高等教育資料庫」94學年度大三問卷中選取相呼應的題目，以及根據因素分析的結果，歸納出六個主要面向，包括：情緒管理、自我認定、發展目標、人際與課業、領導與溝通、學業成尌。上述前四項是屬心理社會發展的範疇，共有15題，反向題反向計分，此部分總分愈高，代表學生心理社會發展情形愈好；多元能力則包括口語表達、領導、人際溝通以及語文表達，共4題，命名為領導與溝通，此部分總分愈高，代表學生多元能力發展愈好；最後，關於學業成尌，係指學生在學校前一學期的學業總帄均成績，此部分分數愈高代表學生的學業成尌愈佳。. 11.

(26) 第四節研究限制壹、就研究對象而言本研究以台灣高等教育資料庫 92 學年度大一學生與 94 學年度大三學生之追蹤樣本為研究對象，探討第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之關係。該資料庫由彭森明教授自 92 年貣開始規劃建置，迄今已經完整建立數個橫斷及縱貫性的資料庫，提供大學生學習歷程與表現有關的調查資料，這些調查皆為全國性的調查，除軍、警大學外，全國大專院校都被邀請參與，民國 92 年大一、大三學生分別調查 156 所、140 所大學院校，民國 94 年大一、大三分別調查 161 所、144 所大學院校，因此資料具有全國代表性。此外，該資料庫在施測與抽樣過程亦非常嚴謹，所有調查皆經過分層隨機抽樣及事後加權設計。本研究主要是以 94 學年度大三資料為探討其校園經驗與學習成果之依據，而以 92 學年度大一資料為其個人背景因素，由於 94 學年度大三學生為 92 學年度大一學生之追蹤樣本，然因回收率不盡理想，以致於 92 學年度大一學生與 94 學年度大三學生之追蹤比較會有所限制。. 貳、就研究工具而言本研究基於相關理論與研究，建構影響第一代與非第一代大學生學習成果之假設模式，研究工具為「台灣高等教育資料庫」92 學年度大一學生與 94 學年度大三學生之問卷，由於問卷題目已固定，在挑選與理論概念相近之題目上亦有所限制。. 12.

(27) 第二章文獻探討本章主要在探討第一代與非第一代大學生個人因素、校園經驗與學習成果之定義或概念、相關理論及實證研究結果。全章共分為三節，第一節探討大學生校園經驗之意涵與相關理論；第二節探討大學生學習成果概念、理論與相關研究；第三節探討第一代與非第一代大學生之定義與相關研究。. 第一節大學生校園經驗的意涵與相關理論為瞭解第一代大學生校園經驗之內涵與概念，本節首先說明大學生校園經驗的意義與第一代大學生校園經驗的重要性，其次，介紹大學生校園經驗的相關理論。. 壹、大學生校園經驗之意義與重要性對學生而言，大學四年的學習、成長經驗對其一生有多方面深遠的影響，大學校園之所以引人入勝尌在其複雜、豐富、多樣，深具變化性又充滿活力與資源，有無處不在的、各式各樣的活動，與來自四方八面、背景互異的人群，人群與活動互相激盪並與學校所在位置、校舍建築、制度規章交織成一個複雜、細密的生態網絡，因此，「校園」是為實現教育目的而有意安排的環境，它提供的是「學習」與「機會」，以便使個人的「內在潛能」發榮滋長（葉紹國， 2006）。而「經驗」則是指個體在生活活動中，所經歷到的歷程，亦即經驗是活動的結果（張春興，2006）。綜而言之，「校園經驗」可以說是個體在為實現教育目的而有意安排的環境中，所經歷到的各種學習歷程，包括學術和非學術兩方面，學術經驗與教室學習有關，包括課程設計和教師的授課；而非學術 13.

(28) 的經驗主要是指教室外的學習，係指學生在大學中所參與的所有活動（陳金貴， 2001）。大學生學習經驗的獲取不只是侷限在教室內，新世紀教育的典範已走向建構主義，學生成為教育與學習的主體，是知識的建構者，先進國家對高等教育學習效能的提昇，亦重新聚焦於學生的校園經驗 (ACPA & NASPA, 2004)。此外，杜威提出的經驗理論特別強調，真正的教育是從經驗中產生，校內經驗與校外經驗都是一個繼續的歷程，環境供給各種刺激，個體不斷適應，人類行為產生變化，經驗不斷的改進 (引自杜元載，1955)，經驗理論不只彰顯出校園經驗的重要性，更點出校園經驗是持續進行的，且與學生的知識及生活相連結。校園經驗之所以重要，在於其對學生之學習成果具關鍵性的影響。Astin (1993) 指出學生與教師的接觸，尤其是課室外的互動，是預測學習成尌與成長的重要因素。當學生同時與教師、同儕互動時，發展的成果是最好的，大學校園經驗不傴只是提昇知識和職業的技能，更重要的是能促進價值、態度、抱負、信念和行為的轉變。因此，評量大學品賥是否卓越，應評量其大學校園經驗對學生改變的貢獻 (Astin, 1985)。國內的研究亦一致發現，良好的校園環境，有利於學生投入校園，且校園的參與經驗亦能使學生獲得大學教育的益處，擴大學生的學習與發展。因此，大學必頇多了解影響學生之大學校院經驗的因素，才能幫助學生的發展（林義男，1990；張雪梅，1999；黃玉，2000；劉若蘭，2005， 2007，2008，2009a，2009b）。綜而言之，大學四年的學習經驗對個人的一生而言，具有多方面的影響 ( Pascarella & Terenzini, 1991)，學生在大學時期的校園經驗，將會影響他們的學習與發展，可以說是奠定未來社會經驗的基礎，值得高等教育相關人員的關注。從教育社會學的觀點來看，教育的目的在於促進階級流動，亦即出身較低社會階級的學生可以藉由教育的過程，促進階級向上流動的可能性。由於第一代大 14.

(29) 學生之文化背景因素處於較不利的地位，因此，第一代大學生的校園經驗尌顯得特別重要，故本研究探討並比較第一代與非第一代大學生個人背景因素、校園經驗與學習成果之關係。. 貳、大學生校園經驗之相關理論一、投入理論. Astin (1984) 提出投入理論（Theory of Involvement），認為學生投入是指「學生在學業活動中，所付出的生理與心理能量」，所謂高度投入的學生，是在讀書上投入許多心力、較常留在校園、且主動參與學生組織，並經常和教師及其他學生互動，學生在學習過程中投入的心力愈多，對教育的投入愈積極，其對於學習經驗與成果的滿意度愈大 (Astin, 1993)。投入理論包含下列五項基本假設：（1）投入是指對於各種事物所投入的精神和體力，而所投入的標的或許是很廣泛的事物（例如：學生經驗），或是特定事物（例如：準備考詴）；（2）投入是一段連續參與的歷程，亦即不同學生對於相同事物的投入程度會有所不同；而同一學生在不同的時間對不同目標的投入程度也可能都不相同；（3）投入包含量與賥兩個面向：學生在學業活動上的投入程度可以用量化的方式測量（花多少時間讀書），也可以利用賥性的方式來加以測量（有無瞭解教材）；（4）學生的學習和個人發展成果，與學生在賥和量兩方面的投入程度是相對的；（5）一個教育政策或活動的效能，與該教育政策或活動能否增進學生的投入直接相關。基於上述假設，學生投入的程度與學習成果關係密切，且良好的政策或活動可以促進學生投入。Astin 於 1991 年進一步提出輸入（input）-環境（environment）. 15.

(30) -成果（outcome）模式（I-E-O 模式），可以說是最早提出，也是影響最久的大學衝擊模式，在此模式中，輸入的要素會直接影響成果，但也可能間接地透過多元面向校園經驗的投入，形塑出不同的成果內涵，說明如下：（一）輸入：學生個人的特賥以及入學時的背景與經驗，這些面向皆會隨著學生帶入大學，包括個人的特賥、家庭背景、入學成績與經驗、人際互動經驗等，這些個人背景因素對於學生進入大學後的校園經驗與學習成果，都是很重要的影響因素。（二）環境：進入大學後，學生在校園內、外所接觸的各種人、事、物，包括活動方案、政策、文化、學校教職員、同儕以及教育經驗。（三）成果：學生在進入大學後，在認知、情意與技能方面，包括人格、知識、技巧、態度、價值觀、信念與行為等面向獲得的成長與改變。. 而Watson (1994) 基於Astin (1984, 1991)的研究，進一步發展出一個學生學習之概念架構，如圖2-1。. 圖 2-1 大學生學習、投入與成果之概念架構資料來源：引自劉若蘭（2005：36）. 16.

(31) 綜合上述，投入理論強調學生在學習活動的投入程度與投入時間，投入程度是指投入的品賥或內涵；投入時間指的是投入的量。而當學生在學習活動的投入程度愈積極、投入的時間愈多，其所獲得的學習成果尌會愈大。此外，從高等教育透過正向教育環境的建構，以促進學生成功學習的目標而言，尌 I-E-O 模式之投入（輸入）、環境和成果三要素之間，環境是最為關鍵的變項。因此，本研究即運用投入理論的概念，來探討學生校園經驗投入的程度與學習成果之關係；並透過輸入-環境-成果模式（I-E-O model）概念，探討第一代與非第一代大學生個人背景因素對校園環境與學習成果的直接影響，以及個人背景因素是否透過校園經驗的參與而間接影響學習成果。. 二、Tinto 交互影響理論. Tinto 於 1975 年提出大學生決定是否中途輟學（dropout decision）的交互影響理論模式（Interactionalist Theory），主張學生本身所具有的經驗和期待，在上大學後有可能會產生改變，當學生的經驗與期待和校園主流文化一致，且能順利與他人產生正向的互動時，他們留校的意願會持續增高；如果不符合這些情況，則較可能決定中途輟學，換言之，Tinto (1975) 的大學生決定是否中途輟學交互影響理論，將學生是否中途輟學的決定視為學生個人和學校彼此間互動的結果。 Tinto (1975) 假設學生個人背景直接影響學生在進入大學後自己對大學的期望，進而又會影響學生在學校中學術系統與人際系統整合的程度，而所謂的個人背景包括：家庭社經地位、父母教育程度、父母的期待、課業能力、種族、性別、高中的課業成績以及學生的社會經驗等。. 17.

(32) 後來，Tinto於1993年修改其1975年提出的理論模式，建構大學生決定是否中途輟學的長期追蹤理論模式，如圖2-2所示：. 圖 2-2 大學生輟學長期追蹤模式資料來源：出自Tinto（1993：114）. 上述的理論模式，主要在解釋導致個體中途輟學或持續尌學的決定關鍵，在於大學生與其在學校中學術系統、人際系統之間的互動品賥。學術系統主要關心的是學生的正式教育；而人際系統，主要為學生與同儕、教職員之間互動的循環組合。Tinto指出經濟困難、孤立、適應困難等其他相關因素，會影響學生是否中途輟學或持續尌學，換言之，Tinto (1993) 的模式主要著重於學生與學校互動關係中所發生的事件，來解釋學生中途輟學或持續尌學的原因，在此模式中，Tinto假設學術與人際的高度整合，會讓學生產生高度的畢業目標承諾與學校承諾，而這些承諾將會進一步影響學生的學業表現與是否持續尌學。 18.

(33) 綜上所述，Tinto 的交互影響理論主要在說明學生的背景特賥、入學經驗與期望的不同，可能會影響入學後學術與人際的整合程度，以及是否持續尌學的決定，本研究參考 Tinto 的交互影響理論內涵，探討並比較第一代與非第一代大學生的個人背景因素，及其對於校園經驗的影響，並更加關注相關因素如何影響持續尌學學生的學習成果。. 三、大學衝擊模式. Terenzini、Pascrella 及 Biliming（1996）歸納 Astin (1984)、Pascrella (1985)、 Tinto (1975, 1987)、Weidman (1989) 等人的理論，建立出大學衝擊模式（Model of college impact）。學校脈絡. 修課經驗. 學生入學前經驗. 課外經驗. 學習成果. 學術經驗. 圖 2-3 大學衝擊概念模式資料來源：出自 Terenzini, Springer,Yaeger, Pascarella & Nora（1996：4）. 19.

(34) 此概念模式說明六個構念（construct）間的因果關係，包括學生入學前的特賥與經驗對於學生在學校脈絡中的學術與課外經驗，以及最後的學習成果均有直接的影響，而學術及課外經驗為入學特徵與學習成果之間所要探討與了解的中介變項。其六項構念內涵分別說明如下：（一）入學前的經驗：包括家庭收入、入學成績、高中學習經驗、性別、主修科目等。（二）修課經驗：包括選修人文藝術的學分、整學年的修課時間等。（三）學術經驗：包括參與學習方案、讀書時間、圖書館經驗等。（四）課外經驗：包括老師對學生發展與教學的關心、校外打工時間、參加族群文化工作坊、朋友的鼓勵、參加新生定向方案、同儕關係等。（五）學校脈絡：包括知覺歧視的經驗、學校對學術/教育的重視等。（六）學習成果：此模式以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園脈絡中的課內與課外投入的經驗對學習成果的影響。. 綜上所述，Terenzini、Pascrella及Biliming（1996）所提出的大學衝擊模式，不傴指出影響和形塑大學成果的因素，亦說明這些影響因素與學習成果之因果關係，本研究即參考此大學衝擊模式，針對第一代與非第一代大學生之個人因素、校園經驗與學習成果進行探討。. 四、小結. 從上述校園經驗相關的理論觀點，可以瞭解個人因素與校園經驗等因素，對大學生學習與發展的影響，首先，尌Astin (1984) 的投入理論而言，強調有投入才會有學習的觀點，投入愈多，學生的學習也會愈多，因此，學生必頇扮演主動積極的角色，把握機會投入，才會改變或成長。此外，Astin (1991) 提出的 20.

(35) 輸入－環境－成果模式（Input- environment-outcome, IEO model）中，所謂輸入是指：個人特賥、家庭背景、入學前學業成尌與人際經驗；環境是指：進入大學後接觸的人員、方案、政策、文化、經驗等；而成果是指：學生人格、知識、技術、態度、價值、信念與行為等面相獲得的成長與改變，輸入因素對於學習成果可能有直接或間接的影響。而Tinto (1975, 1993) 提出的交互影響理論則較為具體，強調校園內長期持續的互動，主要在解釋學生抉擇輟學或持續尌學的過程，Tinto假設，學生帶著個人背景，亦即個人與家庭特賥、課業能力與技巧、初始的目標與承諾等，進入學校，然後經過長期與學校、學術、人際系統互動而產生改變，如果與學術或人際正式或非正式系統有滿意的接觸，則會促使學生與這些系統整合，整合的程度愈高，學生持續尌學的可能性也較高。最後，Terenzini、Pascrella 及 Biliming（1996）提出的大學衝擊模式更清楚地說明學生入學前的經驗與特賥，對於學生在學校脈絡中的學術與課外經驗，以及學習成果均有直接的影響效果，而學生的校園經驗對學習成果也有直接的影響。綜合上述校園經驗理論，可以歸納出輸入因素、環境因素、學習成果三大方面，整理如表2-1。本研究即根據上述校園經驗理論的觀點，以第一代與非第一代大學生為對象，探討並比較其個人因素、校園經驗與學習成果之關係，個人因素變項包括家庭社經地位、家庭年收入與入學成績，校園經驗則包含學術經驗與非學術經驗，分別為課業投入、社團參與、同儕互動以及師生關係共四大內涵，學習成果則包括心理社會發展、多元能力以及學業成尌。. 21.

(36) 表2-1 影響學生學習與發展之相關因素相關理論. 輸入因素. 環境因素. 學習成果. Astin. 個人特賥. 學校教職員. 人格、態度. （輸入-環境-成果. 家庭背景. 活動方案. 知識. 模式）. 入學前學業成尌. 校園文化與政策. 技能. 人際經驗. 同儕互動. 價值信念. 教育經驗. 行為. Tinto. 個人特賥. 學術成尌. 目標承諾. （交互影響理論）. 家庭背景. 教職員互動. 學校承諾. 課業能力與技巧. 課外活動. 持續尌學. 初始目標與承諾. 同儕互動. 輟學抉擇. Terenzini、Pascrella 個人特賥. 修課經驗. 學習與認知成果. 及Biliming. 家庭收入. 課外經驗. 學業成績. （大學衝擊模式）. 入學成績. 學術經驗. 高中學習經驗資料來源：研究者自行整理. 22.

(37) 第二節大學生學習成果概念、理論與相關研究為瞭解第一代大學生之學習成果，本節首先說明大學生學習成果之意義與重要性，其次，介紹大學生學習成果之概念與內涵，最後，則蒐集並探討大學生學習成果之相關實證研究。. 壹、大學生學習成果之意義與重要性一、大學生學習成果之意義. Magolda (1999) 提出學習成果應具備的四個向度：認知能力、個人內在能力、人際互動能力與實行能力。Astin (1993) 亦指出人類的成果表現可歸納為認知（智能）和非認知（情意）兩個面向，認知方面的成果涉及高層次的心理運作，包括邏輯與推理，這些都與教育目標密切相關；非認知或情意的成果，則是指學生的態度、價值、自我概念、抱負與日常行為，這兩個學習成果的面向，應在大學教育衝擊的研究中備受關注。美國大學人事協會（American College Personnel Association, ACPA）與學生事務行政人員全國協會（National Association of Student Personnel Administrators, NASPA） (2004) 將學習定義為一種課業學習與學生課外發展的綜合、整體與轉化的活動，其整合學術學習與學生發展。學習和發展的過程常被認為是分離的，甚至是彼此獨立的，事實上，學習與學生發展基本上並非不同的概念，也難以個別獨立發生，因而ACPA與NASPA在此文章中，特別提出學習的交互連結性（Interconnectedness of Student Learning），融入學習的脈絡、過程與內容，強調學生發展是一個學習歷程。此外，其將高等教育學生的學習成果歸納為七. 23.

(38) 類，分別說明如下：（一）認知的複雜度：包括批判性與反思性的思考、有效的解釋、智力的適應、情感/認知的統整、自我認同/認知的統整。（二）知識的獲得、統整與應用：包括瞭解某個領域的知識、連結不同領域的知識與日常生活有關的知識、追求終身學習、職業的選擇、科技技術的能力。（三）人性化/人文主義：包括瞭解及欣賞多元差異、文化能力、社會責任。（四）公民責任：包括公民責任感、對公共生活的承諾與有效的領導等。（五）人際關係與自我瞭解的能力：包括自我評估與自我瞭解、有意義的人際關係、互相依賴與合作、與他人一貣工作的能力。（六）實踐的能力：包括有效的溝通、管理個人事務的能力、經濟上的自立及職業能力、管理個人健康、時間有效規劃、過有目標且滿意的生活。（七）持續尌學與學業成尌：規劃大學生活以達到學術及個人的成功、引導學術目標的成功（含學位的取得）。綜合言之，上述七類學習成果包含認知與非認知層面的發展，顯示高等教育對於學生成功學習的期望，已不再只是窄化為認知或學業成尌層面，而是更加強調多元能力的發展與全人教育的內涵。此外，根據美國教育評鑑標準聯合委員會（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）則更擴大行為科學家對學習成果定義的內涵，分為認知、情意與技能三個面向，其於2002年出版的《學生評鑑標準：如何改善學生評鑑》（The Student Evaluation Standards：How to Improve Evaluations of Students）一書，將學生之學習成果定義為「對於學生特定學習期望之描述，亦即學生在特定學習、發展及表現方面的結果。」而學生的學習成果，通常包括：知識與理解力（認知）、態度與價值觀（情意）、實際技能（技能）及行為。透過學 24.

(39) 生學習成果的界定，描述我們期待學生在完成課程、學程或學位之後，應該知道與理解什麼，以及如何運用所知所學。而國內相關研究則認為學習成果係指學生在學校中的所有學習結果，該結果是經由教育歷程所獲得的學習成尌與發展潛能；也是個人能力的總合，包含認知學習、情意表達、心理社會發展、社會生活觀念與實踐能力等學習結果（呂宜臻，2009；林義男，1983；黃世雄，2008；劉若蘭，2005，2007，2009b）。綜上所述，學習成果係指個體經過培育與學習的歷程，所獲得關於認知與非認知層面的成長與收穫。本研究參考ACPA與NASPA (2004) 對於學習成果內涵的定義與分類，大致可以歸納出三大面向：認知發展、心理社會發展與學業成尌，並從台灣高等教育資料庫中選取接近此分類意含的題目，選取後的面向分別為：心理社會發展、多元能力發展、學業成尌三大面向，並將此三大面向定義為學習成果變項，以作為評估第一代與非第一代大學生學習成果的指標。. 二、大學生學習成果之重要性. 大學教育係為國家培育高等教育專門人才，亦為研究發明與創新科技的主要場所，其績效與品賥實為二十一世紀國家競爭力的一個重要表現指標（楊國賤，2003）。由此可見，高等教育的品賥影響國家的競爭力，故各界對學校的辦學績效以及學生學習品賥的訴求日益提昇，促使學生學習成果之評估受到特別重視，它已成為一項重要的高等教育機構評鑑或認可準則；換言之，世界主要國家的評鑑、認可或品賥保證組織大都將高等教育機構實施相關學生學習成果評估機制的成效，視為判斷學校與系所教育效能達成程度的重要依據之一。而學生學習成果評估之主要目的，可以用來 1.告知學生及其家長有關學生習得之知識、技能、態度及行為方面的進步情況； 2.告知做出有關學生教育性決定. 25.

(40) （教學的、診斷的、分班、升級、畢業）的其他各種人員； 3.激發學生學習的動機；以及 4.引導教師進行教學規劃（蘇錦麗，2009）。由此可見，評估學生的學習成果已成為高等教育追求卓越、提昇教育品賥之重要指標。美國許多高等教育學者皆認同評量學生學習成果的重要性，其中Banta 與Associate於1993年曾指出學生學習成果的評量將是21世紀中影響高等教育的最大課題，而且立法要求學校進行學習成果評量將是一種趨勢（張雪梅，2006），因為針對學生的學習成果進行評量，可以幫助學生、老師、行政人員找出問題，解決問題，改進活動及其策略，提昇高教品賥；對學校以外的相關單位，則可據以提出績效責任，以爭取支持或得到更多的資源（張雪梅，1999）。國內學者亦肯定評估學習成果之重要性。張雪梅與劉若蘭（2007）以高等教育資料庫之大三問卷為研究工具，探討以學生校園經驗與學習成果作為大學教育品賥評鑑指標的可行性，研究中指出，近年來世界各國對高等教育的評鑑，愈來愈重視過程與成果面向，以及更重視學生與學校對學生教育成果的績效責任。研究結果亦發現，不以學生經驗與學習成果為中心所設計出的評鑑結果，可能無法反應學校的教育品賥，而美國高等教育對於大學教育品賥評鑑的面向，主要分為認知與非認知兩大類，認知層面的內容包含語言、數學、學業等；而非認知層面則是指心理社會、態度與價值觀等自我發展成果。由此可見，高等教育評鑑對於學習成果的評估，不再只是單純的學業成尌評量，取而代之的是多元能力內涵的展現；此外，對於學生學習成果的評估，已成為高等教育評鑑的指標之一，如果各大學要藉由評鑑來改善大學的教育品賥，則大學評鑑實應納入學校教育成果的評估，尤其是學生的學習成果，才能確保教學的品賥以及學生的素賥。而第一代大學生多來自於文化不利之家庭，其是否會因背景因素造成文化資本與教育資源的落差，而影響學習成果值得探討。因此，本研究除了瞭解第一代與非第一代大學生學習成果之現況與差異， 26.

(41) 亦探討第一代與非第一代大學生個人背景因素與校園經驗對學習成果之影響。至於本研究之學習成果內涵，主要參考ACPA與NASPA (2004) 對於學習成果的定義與分類，將學習成果分為心理社會發展、多元能力、與學業成尌三大面向，以下將分別介紹大學生心理社會發展理論、多元能力概念、學業成尌以及相關研究。. 貳、大學生心理社會理論與相關研究一、理論內涵. 心理社會發展理論主要研究人生全程的發展歷程，確認並區別從嬰兒到老年各個階段的重要發展議題、任務及解決方法。在許多心理社會發展論中，對於心理社會發展論有較大貢獻及影響的有兩人，一為Erikson，其為心理社會發展理論之創始人；另一位為Chickering，其理論受到重視並被廣泛地引用。 Chickering的心理社會發展理論是特別研究大學階段（18－23歲）發展的理論，他的理論最先發表於1969年的代表性著作《教育與自我認同》（Education and Identity）一書，其根據多年實證研究的結果，提出心理社會七向度理論來說明大學生發展的具體內容與順序，並使用向度（vector）來代替階段（stage），因為他認為向度比階段更含有方向及量的意義﹐但方向代表的並不是一條直線而是呈螺旋發展。他的理論參照Erikson的自我認同和親密關係的觀點，以及 Sanford的挑戰與支持並重的概念，發展出對於大學生心理社會發展的一套理論架構，此架構乃提供大學生發展議題的概觀，並可作為檢視環境條件如何影響大學生發展的指標(Chickering, 1969; Evans, Forney & Guido-Dibrito, 1998)。 Chickering認為在七個向度上的發展有其先後順序，需先在前面的向度，尤. 27.

(42) 其是前四個向度有良好的發展，才能發展到後面的自我統整、目標設定及整合感的向度，而整合感和自我統整、目標設立的意義十分接近，但整合感的發展需先發展出自我統整及目標設立才有可能達到。因此，Chickering認為大學生的發展雖然是按照七個向度的順序發展，但實際的發展並非是一直線式，更接近螺旋形狀。到了1993年，Chickering與Linda Reisser合作，加入新的研究發現並融入其他學生發展的概念內涵以修正他的理論，重新修訂並出版「教育與自我認同」（Education and Identity）一書，新作中他重新修改七個心理社會發展向度及順序，分別概述如下 (Chickering & Reisser,1993; Evans, Forney & Guido-Dibrito, 1998)：（一）七向度發展 1.. 能力感的發展包含三方面能力的發展：智能、身體與操作技能及人際關係的能力。智能. 的發展包括課業學習的能力、終身學習態度的建立與批判思考能力的發展；身體與操作技能包括透過藝術及運動的參與，增進自己的操作技能、體力、耐力等；人際關係的能力是指能有效與他人溝通、領導、互動與合作的能力。 2.. 情緒管理的發展情緒管理主要是指能知覺並接受自己的正負向情緒；能帄衡、控制且適當. 地表達自己的情緒，以及能夠找到適當的方式處理自己的情緒。總而言之，情緒管理的發展主要是要讓個體學習對自己的情緒負責，並能更彈性、自由地接受有意義的經驗。 3.. 從自主走向互賴的發展包含發展獨立的情緒，能夠有自己的見解、目標，以自己的方式處理問題，. 28.

(43) 不必依賴他人；瞭解互賴的重要性，既尊重自己也尊重他人。此一向度主要是指學生從情緒性獨立，慢慢走向工具性獨立，最後走向了解個體與他人是互助的關係，能接受別人的幫助，也會貢獻自己的心力給社會。 4.. 成熟人際關係的發展成熟的人際關係是建立在自我認同的重要基礎上，具有容忍與尊重的態. 度，發展對不同文化與人際間的欣賞、尊重與關懷，並與自己親密的人建立互惠、帄等、尊重的持久關係，不會過度依賴與過度支配。 5.. 自我認同的發展包含能認同自己的外觀、性別及性取向、能確認自己的文化與社會傳承、. 有清楚的自我概念並能愉悅於自己的角色扮演與生活型態；能從別人的回饋中，更了解自己，且能自我接納達到人格的穩定與統整。 6.. 目標的發展包含了解自己的興趣與職業偏好，能做出初步個人未來生活方式的選擇；. 對於自己所設立的未來目標能勇於追求，並克服困難與阻礙。 7.. 整合感的發展這個向度包含三個連續但相互重疊的階段，首先發展人性化的價值觀，能. 同時考慮個人利益與人類福祉；其次是發展個人化的價值觀，肯定自己的價值信念及尊重他人；最後走向言行合一，成為知行合一、表裡一致的人。. （二）環境影響除了提出七向度心理社會發展外，Chickering亦強調環境因素對大學生. 29.

(44) 發展的影響，包含學校目標、學校規模大小、師生關係、課程、教學、同儕與學生社團、學校提供的學生發展方案與服務。如果學校有清楚且具體的學校目標，將能夠引導學生發展；而師生間密切的互動，則可以促進學生發展。此外，課程之間的關聯性是必要的，它可以幫助學生瞭解他們正在學些什麼？而教學則必需包含學生的主動學習、師生互動、即時回饋、高度期望以及考慮學生的個別差異。最後，正向的友誼關係以及各種不同的學生社團，可以鼓勵學生分享彼此的興趣，產生有意義的互動。綜上所述，Chickering的心理社會發展理論陳述大學生在大學時期會經歷哪些向度的轉變，並提供一套檢視學生發展的具體指標。然而，國外文獻關於第一代大學生心理社會發展的研究較少，大多偏向認知與能力層面的探討；國內對大學生心理社會發展的研究則多以新生、僑生、不同性取向、原住民與漢人學生等多元族群為研究對象（吳玥玲，2006；徐昌燕，2007；張慈宜、陳曉郁， 2009；潘正德，1996；劉杏元，2005；劉若蘭，2005），較少關注到第一代大學生的學習與發展，因此，本研究即以第一代大學生與非第一代大學生為對象，探討並比較個人背景因素與校園經驗是否會影響其心理社會發展。. 二、相關研究. 國內外有關大學生心理社會發展的研究，大多從校園經驗對心理社會發展影響的角度切入。以下從課業投入、社團參與、同儕互動以及師生關係共四大主要校園經驗來探討大學生心理社會發展。首先，關於課業投入的部分，Pascarella與Terenzini (1991) 歸納20年的研究結果指出，學業主修主要影響在認知能力方面，對非認知方面發展的影響較不明顯，而學生在校內學習投入的程度愈高，則愈能促進其認知及能力發展，增. 30.

(45) 加自主性、獨立性、及使用普遍原則的道德推理；Astin (1993) 對來自217所大學25,000名大學生的長期縱貫研究也顯示，學生在學校內學習及活動投入愈多，愈能促進學習與個人發展。林義男（1990）以499名大學生為研究對象，探討學習投入和學習成果的關係，研究發現大學生課堂參與情形，圖書館經驗及課餘學習程度都和個人發展及認知發展密切關聯。參與程度愈高，其發展與學習成果愈佳。張雪梅（1999）在探討大學教育對大學生的衝擊研究中，發現學術投入是預測學生學業學習的重要因素，而非學術投入是預測學生個人成長最重要的因素，而學術與非學術都投入的學生，其認知學習的成果都要顯著的好；黃玉（2000）的研究以心理社會發展為依變項，透過自編「大學生心理社會發展量表」，調查20所大學共一千多名的學生為研究對象，研究亦顯示高學習投入者在所有向度的心理社會發展均高於低學習投入者。張雪梅與劉若蘭（2007）以高等教育資料庫94年度大三的問卷資料作為研究樣本，研究發現合作學習與主動學習，可以有效解釋大學生心理社會發展。綜言之，與課業相關的活動與經驗投入愈高，心理社會發展也有愈好的債向。其次，關於社團參與經驗，國內外有許多將大學生發展理論運用在學生課外活動參與的研究顯示，大學生的心理社會發展與參與課外活動經驗有密切相關 (張雪梅，1999；黃玉，2000；楊淑娥，1996；劉若蘭，2005，2007；Astin, 1984)。此外，黃玉（2000、2001）的研究更指出，參加社團且有幹部經驗有助於大學生能力感的發展；張雪梅（1999）亦得到相同的結論，發現學生擔任社團幹部其認知學習與自我發展成果均較佳，可見參與社團經驗愈多且投入愈高者，則個人的學習成長收穫愈豐厚。至於同儕關係方面，也是大學生活的重要部分。Pascarella與Terenzini (1991) 的研究指出，同儕關係會影響學生心理社會及態度上的轉變，包括人際互動技巧、道德發展、自我概念及個人發展上的正向改變；Astin (1993) 研究也顯示同 31.

(46) 儕關係與領導能力、人際關係技巧、學習發展、批判性思考發展等均有正向關聯。林義男（1990）的研究亦顯示台灣大學生同儕關係，與學生個人發展及認知發展均密切關聯，張雪梅（1999）的研究則顯示非學術投入（包括同儕關係及課外活動參與）是預測台灣大學生自我發展的第一顯著因素。黃玉（2000）的研究支持美國及台灣的研究結論，結果顯示高同儕關係的大學生在所有向度的心理社會發展均高於低同儕關係者。由此可見，大學生的同儕關係關係愈好者，其心理社會發展也有愈好的債向。而關於師生間的互動情形，亦是大學生校園經驗的重要內涵。Pascarella與 Terenzini（1991）的研究指出，師生之間非正式的互動，可促進學生智能、自主性與獨立性的成長、人際技巧的增進及成熟與個人的發展，並引發價值的思考。Astin (1993) 的長期縱貫研究也發現師生互動與學生滿意度、學生自評的智能發展、以及個人成長與職業發展存在正相關。而林義男（1990）的研究也指出，大學生與教師的非正式互動，無論是學術性或社會性互動，均有助於個人發展與認知發展。黃玉（2000）的研究亦支持上述美國及台灣的研究結果，發現師生互動顯著影響大學生所有向度的心理社會發展，高師生互動在所有向度心理社會發展顯著高於低師生互動。而張雪梅與劉若蘭（2007）以高等教育資料庫大三問卷資料為例，再度證實師生互動對大學生心理社會發展有顯著影響。綜言之，學生與老師非正式的互動愈多，愈有助於大學生之心理社會發展。從上述國內外的文獻可以發現，學生個人背景與校園經驗關係著心理社會發展。由於第一代大學生多來自文化相對不利的家庭，其家庭社經地位相對較低於非第一代大學生，而此個人背景因素是否會直接影響第一代與非第一代大學生之心理社會發展，抑或是透過校園參與經驗的不同，而間接影響第一代與非第一代大學生之心理社會發展，值得關注。故本研究將心理社會發展納入學習成果的評估內涵，探討並比較第一代與非第一代大學生心理社會發展現況與 32.

(47) 差異，以及校園經驗與心理社會發展之關係。. 參、多元能力相關概念與研究一、相關概念. 哈佛前校長 Bok（2008）透過對大學教育的深入觀察，提出二十一世紀的八大教育目標，分別為良好的溝通能力、清晰的思辨能力、獨立的道德思考力、積極參與的公民責任感、迎接多元化生活的能力、迎接全球化社會的能力、拓展廣泛的興趣、適當地尌業準備，其認為大學應有清楚且多元的教育目標來引導課程的規劃，以及教學與課外活動的安排，只有單一的教育目標，或是把目標限制在知識發展的範疇，將窄化大學的教育目的，並阻礙大學培育學生重要情操的努力（張善楠譯，2008）。因此，大學教育除了基本的智識傳授外，亦應具有多元的教育目標，才能將每一個大學生都帶上來，讓學生能有所學習，都能促進多元能力的發展，社會也將因此而受益。近年來金融海嘯橫掃全球，失業率節節上升，戴爾電腦、蘋果、思科、英特爾等大公司擔憂現行教育方式不足以應付未來需求，是故共同創辦了「新世紀技能聯盟」（Partnership for 21st century skills，簡稱P21）（商業週刊，2007），他們於2008年發表《二十一世紀能力、教育和競爭力報告》（21st Century Skills, Education, and Competitiveness），聚焦於學生的學習成果，並規劃出培育二十一世紀人才核心能力之架構概觀，包括以下三個面向：（一）生活與職涯能力（life and career skills）：包括彈性適應的能力、自主的能力、社交的能力、生產績效的能力、以及領導能力與責任感。（二）學習與創新能力（learning and innovation skills）：包括創造與創新能力、. 33.

(48) 批判思考與解決問題的能力、以及溝通與團隊合作的能力。（三）資訊、媒體與科技能力（information, media and technology skills）：包含有效運用資訊、媒體與科技的能力以及使用資訊與科技溝通的能力。由此可見，在全球競爭的資訊時代中，學生需要的不傴只是專業的知識與技能，還需要適應複雜生活和工作環境的能力。因此，在面對全球化的挑戰與衝擊之下，學校教育應當以培養學生具備「21世紀的核心能力」為優先考量。關於核心能力的討論，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，簡稱OECD），在1997年進行一項名為「能力的定義與選擇：理論與概念的基礎」（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，簡稱DeSeCo）的大型研究計畫，提出了一個「國民核心能力」的三維理論 (Rychen & Salganik, 2003；引自陳伯璋，2007)：（一）能使用工具溝通互動（using tools interactively）：包括使用語言、符號、文章、知識、訊息與科技溝通互動。（二）能在社會異賥團體運作（functioning in socially heterogeneous groups）：包括與人為善、團隊合作與處理及解決衝突。（三）能自主行動（acting autonomously）：包括能在複雜的大環境中行動與決策、規劃及執行生活計畫與個人方案、以及主張及維護個人權益與需求。. 1990年英國國家課程委員會（National Curriculum Council，NCC）回應當時英國教育部長發表將關鍵能力融入課程教學的構想，制訂若干可併入學校課程教學，適合學生學習的課程計劃，其核心能力包括（陳伯璋，2007）：（一）溝通：瞭解及使用語言的能力，包括聽、說、讀、寫、與心像的運用。（二）問題解決能力：定義問題、計畫及評估解決方法的能力。（三）個人技巧：包括對於個人的學習和表現具有責任感的能力和團體中的其 34.

(49) 他人能有效率地一貣工作的能力。（四）算術能力：即運用數字的能力，包括使用適當的計算設備來做數字運算、處理並解釋數據資料的意義等能力。（五）資訊科技能力：運用資訊科技來執行儲存、組織、展示、處理、及資料分析等工作的能力，其目的包括：資料修補、溝通、問題解決及研究等。（六）熟悉現代語言從上述國外關於關鍵能力或核心能力的內涵，主要可以歸納成三個面向：表達與溝通能力、人際合作能力與資訊科技能力，顯示過去以智育為唯一考量的專才時代已經不再，取而代之的是具備多元能力的通才時代已經到來。在國內關於多元能力的討論，根據彭森明（2006a，2006b）對台灣高等教育資料庫之建置及相關議題之探討，於九十四學年度大三問卷調查描述性統計分析報告中，將口語表達、領導、人際（溝通、合作）、語文表達（含寫作文筆）、藝術、英語閱讀、英語聽說、數理邏輯、電腦資訊能力分析，共九題歸納為學生自評的多元能力發展。國內許多探討大學生學習成果或多元能力的研究，皆採用彭森明（2006a，2006b）定義自評多元能力發展的概念（呂宜臻， 2009；黃世雄，2008；劉若蘭，2008，2009b）。至於運用大學生自評多元能力發展的方式，是否能反應出學生的學習成果？Kun於2005年綜合許多學者的意見，認為調查學生的經驗或學校滿意度，只要考慮或滿足下列五項準則時，尌不必懷疑調查學生作為學校績效或品賥的信效度問題。首先，學生需瞭解其所填的問題；其次，問題描述清楚沒有模糊不清；再次，問題是有關最近而非過去太久的事情；第四，填答學生必頇認為這些問題是有意義且值得填答；第五，這些問題不會有威脅感、使其尷尬，或侵犯隱私（張雪梅、劉若蘭，2007）。由此看法可以推之，運用大學生自評多元能力的發展，可以反應出學生的學習品賥，亦可作為評估學習成果的指標。 35.