第二章 文獻探討
第二節 大學生校園經驗理論及相關研究
壹、 大學生校園經驗的意涵
在 Tinto（1993）所提出之交互影響理論（interactionalist theory）中，認為 校園可以分為學術與人際系統，學生如果與學術或人際系統有滿意的互動，會 促使學生與這些系統整合，整合愈強時，學生較能達到個人與學校的目標，而 願意繼續就學；Terenzini 與Pascarella（1996）在大學衝擊模式中也認為學生校 園經驗同時包括課內經驗與課外經驗。
在國內有關校園經驗的定義中，張雪梅（1999）主張校園經驗包含了學生 在大學校園內投入於校園內學術及非學術的情況，以及對於教育目標注重、學 生服務，和學校環境的感受或知覺。柯珮婷（2007）認為校園經驗即是學生在 校園中所體驗到的每件事務，主要包括正式的學術學習系統和非正式的學術學 習系統兩方面。劉若蘭、顧乃群（2010）則將校園經驗分為學術投入、人際投 入與課外活動三方面，學術投入是指學生在校園中投入學術活動的程度；人際 投入包括師生互動與同儕關係；課外活動則主要為社團參與。
總上所述，可以了解到「校園經驗」是學生在校園中所體驗到的所有事務，
無論是課堂上的學習，或是課堂外的人際互動、活動參與都可歸納為校園經驗 的一部分。因此本研究所欲了解的大學生校園經驗，亦包括大學生在校園中學 術投入（學習情況）與非學術投入（社團參與、同儕關係）的表現情況。
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貳、 大學生校園經驗相關理論
一、 投入理論（Theory of Involvement）
Astin（1984）的投入理論主張，是指學生花費在學習過程的時間和精力越 多，對教育的投入越積極，他們的自我成就和對於學習經驗的滿意度就越大，
對於學習也越堅持，也更有意願繼續學習，而高度投入的學生，就是在讀書上 投入比較多的精力、留在學校的時間也比較長、且主動參與學生活動，並和老 師的關係及其他學生的關係都很好。Astin 亦提出兩個重要觀念：（一）學生成 長與發展的程度，與其在質與量方面投入教育方案的程度有密切關係；（二）任 何教育政策或措施的有效性，與其能否增加學生投入學習有直接相關。
至於劉若蘭（2005）的研究則將投入理論列出以下五項假設：
（一） 投入是指對不同目標在身體與心理能量的投入。
（二） 投入的過程是連續的歷程，不同學生對某一目標的投入經驗不同，即便 是同一學生在不同時機對不同事物的參與程度也不同。
（三） 投入包含量與質兩個面向。可以使用量化也可使用質化的方式測量。
（四） 學生在某教育方案的學習與發展程度，與其在量與質兩方面投入該方案 的程度直接相關。
（五） 一個教育政策或實務工作的效能，與其是否增進學生投入的能力有關。
在 Astin 提出大學生投入理論後，有許多實證研究指出，參加校園組織與 活動以及與同儕老師有較多互動，對於大學生的學習成長有相當大的助益（Astin, 1993; Pascarella & Terenzini, 1991），也就是學生對大學校園投入愈多，不僅他們 持續學習的可能性提高，且有助於其獲得更多知識與發展更高的技能。Pascarella
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與 Terenzini（1991）的研究更發現，學生投入越多，學習與個人發展也越多，
Astin（1993）的研究更有力的支持，投入在增進大學生認知與情感發展方面是 相當重要的因素。
綜上所述，學生若在學習過程中投入越多，校園經驗就會越豐富。因此本 研究希望能夠了解大學生的網路使用行為是否影響其在學術與非學術校園經驗 兩方面的投入情形，並且觀察是否進而造成學習發展成果的不同。
二、 交互影響理論（Interactionalist Theory）
Tinto（1993）的交互影響理論指出，大學是由學術與人際系統所組成，各 有其正式與非正式結構的特質與學生及教職員社群，學術系統主要關心的是學 生的正式教育，它的活動集中在學校的教室內，並包含有直接教育責任的教職 員；而人際系統，主要由大學正式學術範圍之外，發生在學生、教師、行政人 員之間互動的循環組合（柯珮婷，2007）。
Tinto（1993）強調的高度人際與學術整合程度，會導致學生在教育期望有 高度的承諾。此模式中，強調大學是一個系統性的組織，它包含許多不同相互 連結的互動、正式與非正式的，學術與人際的部分，在任何一部分發生的事件，
都無法避免影響到其他部分。在每個大學中學術系統與人際系統並非完全的對 等，某些學校較關心學術系統，有些則主導了學生的人際系統。例如，學生與 教師、行政人員、同學在教室或辦公室外的互動，它可能直接導致智能發展的 增進，以及更多學術系統的整合與提高學業成就，而相對的，師生缺乏互動，
可能導致學術上覺得無聊或退縮（劉若蘭，2005）。
綜上所述，在交互影響理論中說明學生依背景特質、在校園內學術整合、
人際整合程度，這些會影響學生的教育期望。所以學生如果同時高度滿足學術 與人際整合程度的前提之下，學生會因其所累積的校園經驗而滿足於自己的學
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習發展成果，因此本研究運用此理論來探討大學生的校園經驗對於大學生的學 習發展成果是否有影響，並透過各類型校園經驗（學術投入、社團參與、同儕 關係）高分組與低分組的分類，比較兩組在學習發展成果上之差異情形。
三、 大學衝擊模式（Model of College Impact）
在 Terenzini、Pascarella 與 Biliming（1996）所建立的大學衝擊模式（model of college impact）中，以學生學業成績為學習成果指標，探討學生在校園環境 中的課內外投入的經驗，對學習成果的影響，本模式並強調課室經驗、課外經 驗為入學前經驗與學習成果之間的中介變項如下圖：
圖 2-2-1 大學衝擊模式 資料來源：引自劉若蘭（2005，頁 45）
對於學校來說，本模式可以提供高等教育工作者較多改善教學或設計規劃 課外活動方案，提昇學生的學習效果的訊息。Pascarella 與 Terenzini（2005）更 進一步針對各大學校內與校際之間進行長達十年的研究，研究結果指出大學教
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育的校園經驗對於大學生在無論在學術與認知發展、心理社會發展、態度與價 值觀、生涯與經濟能力等面向的發展均呈現相當之影響。因此本研究也希望能 夠透過了解使用 PTT 之大學生的校園經驗，是否同樣對於其學習成果造成顯著 影響。
參、 大學生校園經驗相關研究
有關大學生校園經驗現況的相關研究眾多，因此可以分別就學術投入、非 學術投入以及同時包含學術與非學術投入的研究以上三個部份加以討論。
首先就大學生學術投入現況的相關研究方面，張雪梅（1999）整理過去文 獻發現我國大學生在課業的學習情況並不好，師長並不能親近學生，進而發揮 協助與輔導學生課業學習的應有功能。劉鎔毓（2006）比較我國一般大學與技 職大學學生課業學習相關經驗，分析指出儘管一般大學生雖然在課堂參與及圖 書館的使用上優於技職學生，但是翹課、上課聊天、睡覺等負向的學習行為也 都高於技職學生，顯示我國大學生的學習投入未臻理想，尤其鮮少有學生能夠 作到課前預習，而在課堂中進行與課程無關的行為更是司空見慣。
陳舜芬（2007）的「台灣地區高等教育學府大學部學生教育成果之研究」
研究成果報告中也支持上述觀點。該報告發現我國大學生在學習上的表現不 佳，大學生不僅很少課前預習，積極參與課堂活動平均尚未達到「有時」的程 度，而負向的課業參與行為如上課不專心、蹺課甚至也已經不能說是「很少」。 王麗雲（2010）針對 97 學年度的大三學生調查發現，上大學以來經常認真完成 作業及準備考試只有 34.4%，經常專心上課的學生僅 32.5%，經常積極參與課堂 討論、發問的學生更是只有 8.7%，然而有蹺課或缺課經驗的學生卻高達 62.3%。
而美國全國性大型資料庫「大學學習評量追蹤研究（Collegiate Learning Assessment Longitudinal Study）」所進行的「大學生之學習評量（Collegiate
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Learning Assessment，簡稱 CLA）」也發現美國大學生平均每周僅花費十二至 十四小時學習。而與教授在課堂外的討論互動的頻率，約每月一次。另外有百 分之九的學生甚至不曾與教授有課堂外之互動討論，顯示美國大學生整體的學 術投入情形不如預期（教育部電子報，2011）。
其次，大學生非學術投入現況的相關研究以下分別就社團參與和同儕關係 兩部份加以討論。在有關社團參與的現況方面，教育部（2002）普查 141 所大 學的學生事務工作所做的調查分析報告指出，有 75%的大學生參與社團活動，
其中以參與康樂性與學藝性社團最多，每週投入社團的時間約在六小時以內（羅 麗雲，2001；蕭詠琴，2005；曾培祐，2011）。彭森明（2008）也發現無論公私 立大學的學生希望在大學期間擔任社團幹部的人數比例都超過三成五，顯示許 多大學生有意願參與社團。許雅雯（2009）調查臺北縣市八所大學發現，在參 與社團的大學生之中，每週參與社團 1~4 小時佔 33.9%最多，其次則為 5~8 小 時佔 30%。另有 76.9%的社團成員認為自己投入或非常投入於社團參與。
但張同廟（2009）指出由於社會大眾仍缺乏了解對社團活動的教育價值，
因此認為社團不僅會影響學業表現，且對未來就業沒有助益。加上活動參與率 低、社團活動創新不足、幹部欠缺領導能力以及人力與經費不足等因素影響，
以致社團活動整體滿意度、參與動機、向心力及承諾感有普遍下滑的現象，形 成現階段社團經營發展的重大危機，導致目前社團參與的負面趨勢。
也有論者提出現在大學生打工時間長，排擠到校內社團活動質量。以及網
也有論者提出現在大學生打工時間長，排擠到校內社團活動質量。以及網