網路使用行為、校園經驗及學習發展成果相關研究

壹、 網路使用行為與校園經驗之相關研究

在過去針對網路使用行為與校園經驗的研究當中，可以區分為網路使用行 為影響學術投入校園經驗與非學術投入校園經驗兩個部份加以討論。首先就網 路使用行為對學術投入的影響而言，部份學者對網路使用對於學術投入持正面 肯定態度。如 Kuh 與 Vesper（2001）發現，經常使用電腦的學生在各項學習發 展指標上都優於較少使用電腦的學生；Matthews 與 Schrum（2003）也發現利用 網路作為學習工具的大學生，學習投入程度更佳。Arend（2005）認為透過網路 能讓師生互動更加頻繁，在課堂上使用科技也能夠讓學生更加瞭解教材的內 容。Jones、Johnson-Yale、Millermaier 與 Pérez（2008）等人則發現大多數學生 認為網路使用對於課業有正面幫助。

但也有學者發現網路使用的確對學業投入造成負面影響，如 Kubey、Lavin 和 Barrows(2001)發現依賴網路的大學生會減損其在學業方面的投入；Lloyd、

Dean 與 Cooper（2007）證實當學生花費太多時間在電腦娛樂上，如使用 Facebook 與即時通訊便會降低學生的學業投入程度。Englandera、Terregrossa 與 Wang

（2010）也指出使用網路時數愈多的大學生，花費在學習上的時間也愈少。

而在國內的研究方面，張雪梅（1999）指出常上網的大學生比較少上網者 更少投入學術相關活動。白育甄（2003）則發現網路遊戲成癮的大學生對於學 業會採取比較放任的態度。楊正誠（2003）也發現網路成癮高危險群之大學生 由於網路使用時數較高，其學習適應也不如一般大學生。葉紹國（2006）亦指 出大學生由於上網時間過多，因而犧牲了課堂外從事課業相關活動的時間。

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而就網路使用行為對大學生非學術投入的影響來說，張雪梅（1999）發現 如同對學術投入的影響一般，大學生的每週上網時間同樣對非學術投入有顯著 影響，尤其以上網時間不太多也不太少者，其非學術投入情形最佳。而特別針 對網路使用對大學生人際關係的影響研究中，Morahan-Martin 與 Shumacher

（2000）即指出網路成癮者較常透過網路認識新朋友以尋求情感支持，但也較 易心生孤寂感。在 Lloyd、Dean 與 Cooper（2007）的研究也指出大學生使用 Facebook 反而與其同儕關係之發展有負相關。

而在國內相關的研究中，游森期（2001）主張網路成癮高危險群的大學生 在真實世界的社交圈較小，易於在虛擬時間尋求實際生活欠缺的愛與隸屬感以 及社會支持。陳淑惠等人（2003）則發現網路成癮高危險群的學生不僅每週上 網時數遠高於一般學生，也較傾向出現人際相關的問題。方紫薇（2007）也發 現大一新生，若因社會支持較少而感到孤寂，認為在網路上較能紓解情緒與獲 得情感上的陪伴，很可能導致往後在現實的人際關係的發展更加不利。龔慧玲

（2010）也發現當大學生長時間上網會忽略掉現實生活的親友、同學與師長，

對於真實人際關係造成許多負面的影響。薛國致（2010）調查屏東地區大學生 則發現，對網路使用態度愈正向積極的，其人際關係表現愈佳。

而大學生因為過度依賴網路，因而「網路成癮」則可能同時影響大學生學 術與非學術投入的校園經驗。Chen 等人（2009）發現台灣的大學多數提供第一 次離家而居的大一新鮮人免費的無線網路，因而造成 8%至 13%的大學生有「網 路成癮」的症狀。其病徵為「重複的對於網路的使用所導致的一種慢性或週期 性的著迷狀態，並帶來難以抗拒的再度使用之慾望。進而造成學習、社交、工 作、家庭、生心理功能的減弱（韓佩凌、鄔佩麗、陳淑惠、張郁雯，2007）。」

這使得大學生個人的心理幸福感、與同儕和家人的互動以及學業表現都受到負 面的影響，面臨心理健康上的重要課題（Ko, Yen, Chen, Yanga, Lin, Yen, 2009）。

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貳、 網路使用行為與學習發展成果之相關研究

過去國內有關網路使用行為與學習發展成果的研究，有討論網路使用行為 對於大學生自我概念和社交焦慮（鄭琳蓉，2007）、生活適應差異性（胡文彬，

2006）等研究。其中鄭琳蓉（2007）發現，無網路交友經驗的大學生在自我概 念上的分數顯著高於有網路交友經驗的大學生；胡文彬（2006）則指出，每天 使用網路 1 至 3 小時之大學生在學業適應的表現優於每天使用網路 5 小時以上 之大學生；在網路使用類型上，最常使用資訊學習類的大學生，其在目標、學 業、情緒適應層面的表現皆優於最常使用休閒娛樂類及通訊交友類活動的同儕。

此外，亦有特別討論網路成癮大學生的網路使用行為對其自尊（溫婉玉，

2008）、情緒智力（涂大節，2007）、自我落差（盧秀珍，2010）、身心健康（陳 家慶，2008）或身心症狀（黃維仲，2007），及其心理社會發展（白育甄，2003）

等之負面影響。其中溫婉玉（2008）發現大學生自尊與網路成癮傾向呈負相關；

涂大節（2007）也主張大學生的網路成癮程度與情緒智力呈現負相關；盧秀珍

（2010）則認為網路依賴程度愈高者，其自我落差（真實－應然）程度也傾向 愈高；而根據陳家慶（2008）的看法，網路成癮者在網路使用時正向情緒高，

但若現實中負向情緒仍高時，其心理健康程度就越差；黃維仲（2007）提出網 路成癮與憂鬱、失眠及社交畏懼等身心症狀呈現顯著相關；在白育甄（2003）

的研究中，具網路成癮傾向之大學生對學業比較放任，所以成績都比以往退步。

過去的相關研究中，主要將研究對象聚焦於網路成癮者，比較網路成癮者 與非網路成癮者或是網路成癮程度高低者在特定學習發展成果上之差異情形。

但本研究不以網路成癮與否作為學習發展成果表現良窳之比較標的，而是希冀 透過網路使用時間、地點與活動類型的比較，深入了解不同網路使用行為之大 學生在六面向學習發展成果的提昇程度進行全面性的探討。

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參、 校園經驗及學習發展成果之相關研究

國外探討大學生校園經驗對學習發展成果之影響的相關研究甚多，包括：

Astin（1993）的投入理論主張，學生投入在學習過程中的時間和精力愈多，對 教育的投入愈積極，他們的自我成就和對於學習經驗的滿意度愈大； Terenzini 等人（1996）在大學生衝擊模式也提及學生校園投入經驗，其內容包括修課經 驗、課外經驗與學術經驗，用以討論學生在校園環境中課堂內外的經驗對學習 成果的影響。Kuh（2001）則以同儕互動、師生互動來說明學生投入的情況，並 認為學生在校園投入的時間心力，是學生學習與發展的重要因素

Pacarella 與 Terenzini（2005）依據大學教育對於大學生在學術與認知發展、

心理社會發展、態度與價值觀、生涯與經濟能力等各方面的研究，發現不論學 校內或學校間的研究成果，均能呈現校園經驗影響大學生各方面改變的方式與 成果（引自劉若蘭，2009）。

在國內，張雪梅（1999）研究發現，校園投入與其認知學習及自我發展成 果都有顯著正相關且影響最大，遠大於學校環境、學生服務等其他因素，且學 術與非學術都投入的學生學習與學習成果最好，而學術與非學術都不投入者，

學習與發展成果最不好。黃玉（2000）以自編之「大學生心理社會發展量表」，

調查 20 所大學一千多名大學生，發現積極的校園參與經驗有助於大學生非認知 部分的學習與成長。黃郁雯（2010）綜合國內外學者的研究後指出，學生之學 習成果與校園經驗、校園投入經驗皆有深厚的關連，參與的廣度越大，學生的 收穫越多。

柯珮婷（2007）以北部某科技大學為研究對象發現，該校學生校園投入經 驗與學校滿意度有顯著相關，其中以「人際整合」之校園投入經驗對於學校滿 意度解釋力最大。黃郁雯（2010）指出在校園整合經驗包括學術與人際整合程

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度，會影響學生對教育高度的期望，也是學生投入校園意願的因素。劉鎔毓

（2007）也發現在高等技職校院進修部成人學生的校園經驗中，同儕關係及課 業學習經驗是持續學習的關鍵因素。重返校園的進修經驗除了讓成人學生增進 專業知能、個人成長及拓展人際關係外，優異的學業成績也帶給成人學生極大 的成就感。

陳姿方（2008）則認為流失高危險群學生與一般學生的校園整合（人際整 合學術整合）與學生滿意度（教師輔導、行政支援、校園資訊服務、校譽、歸 屬感、課程加退選政策、課程與教學品質、校園環境、圖書館支援、學費、停 車及安全設施、居住環境）有顯著差異。故陳姿方建議應促使大專院校更重視 與提供學生的良好校園經驗，列為學校評鑑的指標。

劉若蘭（2009）指出大學生的生涯抱負、自我概念、性別、身份別、主動 學習與人際投入，會直接影響學生學習發展，部份結果呼應 Pascarella（1985）

的因果模式。因此，劉若蘭認為培養學生積極投入課業的態度並提供教師與同 學的支持，對於提昇學生的學習品質有相當的影響。

在其他相關實證研究方面，呂宜臻（2009）發現，無論是第一代或非第一 代大學生，課業投入、參與社團活動、同儕關係、師生互動等校園經驗變項對

「多元能力發展」都有預測力。校園經驗中的參與社團活動、同儕關係對第一 代與非第一代大學生的心理社會發展、多元能力發展都有顯著的解釋力。李育 逢（2010）以大學身心障礙學生為研究對象也發現，校園經驗對學習表現與發 展成果的解釋力，比背景變項更能解釋與預測身心障礙大學生大學生涯裡的學 習表現與發展成果。大學生活帶來的種種校園經驗，對身心障礙大學生可能是 比較正向且積極的，特別是在「最幫助學習的授課方式」、「課業投入」、「師生 關係」、「同儕關係」、「與行政人員關係」上。