媒體素養與媒體素養教育之意涵

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第二節 媒體素養與媒體素養教育之意涵

一、素養之意涵

（一）素養之定義與內涵

素養（literacy）一詞來自拉丁文 literatus，大多學者將其譯為善讀或善寫的 知識份子（王世英、王石番、蔣安國，2010）。在 Webster New World Dictionary 則將其解釋為“ability to read and write”（讀與寫的能力）；而在 The Random House Dictionary of the English Language 對素養則解釋為：1.受教育的品質或狀 況，特別指讀和寫的能力；2.教育的內涵；3.個人具備某一學科知識或主題（Stein, 1966）。十九世紀，美國政府明定 literacy 或 a literate man 為一個能讀與寫名字的 人；在今日的聯合國教科文組織中則定義素養是能夠理解並產製個人每天日常生 活所需的簡單論述（吳翠珍、陳世敏，2007）。

既然素養的認定以文字符號為依歸，那印刷術的出現將文字素養從貴族逐漸 推廣到中產階級，素養一詞開始指一個人受教育的狀態與對多個領域有廣泛的知 識；隨後素養也泛指對某個領域的了解程度或技能的精熟程度，如音樂素養、文 學素養等詞語（吳翠珍，2004a）。可見得素養一詞的內涵具有變動性，會隨時 代背景、科技演進、文化情境而有所不同。

國內另一位學者李德竹（2000）則認為素養可分兩種：傳統性素養，指個人 具備最基本的讀寫的能力以適應社會生活需要；功能性素養，指個人擁有某個程 度的專業知識或技能，依社會環境需要，順應到社會生活中的各種角色扮演。因 此，隨時空的差異，人們應該具備不同的素養。二十世紀以來，各種傳播媒體不 斷推陳出新，媒體不再只是傳遞訊息的媒介，而是個人生存的環境，為了適應「資 訊爆炸」的現代生活，「媒體素養」的意義也要從傳統被動的閱讀與書寫，拓展 為對科技的學習、理解與互動能力（楊洲淞，2004）。

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因此，素養定義會隨時代進化、歷史脈絡、情境、文化需求等面向作考量，

我國傳播學者吳翠珍（2004b）參酌 Graff（1995）的部分觀點定義出素養的幾大 特質，研究者整理如下：

1.素養的內涵必須考據其所根植的歷史脈絡與情境脈絡。意即素養是當代時 空下的「限定品」，其內涵會隨著時代需求而改變。

2.素養缺乏加強紮實的理論基礎。往常，我們常用二分法判斷一個人有／無 素養，但實際上以識字或文盲來區分素養，只是將素養的用法侷限，並無 法準確呈現素養真實的內涵。

3.素養種類繁多，一般認為重要的素養是經過各種領域角力與競逐的結果。

以識字能力這個內涵而言，是長期以來學校論域（school discourse）與社 會實踐中（social practice），將其他素養貶抑的結果。

4.條條大路通素養。一般教育途徑分為家庭、學校、社會教育，但早期都認 為素養教育是學校的事，而忽略一般家庭、媒體或社會互動皆可培養素養。

5.多元素養屬共存（co-exist）而非取代（substitute）。就像電子媒體的出現 並無法完全取代印刷媒體、電視的收看本身也包含了影像、聲音、文字的 解讀，如果只要求單一媒體的素養，例如：電視素養或網路素養，且這些 素養必須單獨成立，不和其他素養重疊，將是件困難的任務。

因為媒體（media）、素養（literacy）指涉的範圍皆如此廣泛，許多研究者 會將媒體素養（media literacy）又再區分為資訊素養、電視素養、網路素養、電 腦素養等名詞來進行個別素養的研究。但如前所述，若是將這些素養單獨成立，

又要將其獨立區分於媒體素養之外，無疑是緣木求魚的舉動，加上臺東地區學生 在地域上的特殊性和多元性，能否以單一媒體素養作為教學目標尚不可知，因此 在探討媒體素養為何之前，更要強調媒體素養是跨媒體的，需要建立核心概念取 代媒體類別的區分，避免將其切割得支離破碎（吳翠珍、陳世敏，2007），這也 是本研究仍以媒體素養一詞作為研究方向的原因。

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（二）媒體素養與媒體識讀能力？

截至目前為止，本研究皆採用「素養」一詞作為 literacy 的翻譯；但實際上，

國內研究對「literacy」的翻譯尚未完全定論，目前常見的翻譯為「識字」、「讀寫」、

「素養」、「識讀能力」。翻譯為「識字」或「讀寫」的學者（陳淑櫻，1997），將 重點放在對印刷媒體文字的認識與理解，容易把素養陷入二分法的窘境，因此為 少數。而「識讀」中，「識」有知道、認得、辨認、判別之意；「讀」有閱讀、研 究、研習之意（許心怡，2013），能從字面上反映出「literacy」的基本意涵（成 露茜、羅曉南，2004），但亦有學者認為「識讀」一詞過於強調聽說讀寫的能力

（吳翠珍、陳世敏，2007），而解讀媒體絕不只需要文本閱讀的能力，還要具有 更全面的思考與批判性，也因為媒體是現代社會難以避免的環境，media literacy 必須是一種日常的修為表現，隱含道德意謂，因此主張譯為「素養」（余陽洲，

2003）。蔡清田（2011）認為素養的內涵不只包含某種能力，更涵蓋了態度與價 值判斷，也有越來越多學者認為，閱聽人的角色不該只是被動的解讀媒體，而該 採取更積極的態度面對各種媒體。

根據吳翠珍、陳世敏（2007）的著作，認為「媒體素養」、「媒體識讀」在用 詞上相對的存有內涵、主體、脈絡、願景等的差異，但這樣的差異並非絕對性的，

而是相對的。「媒體識讀」較類似於一種能力或技巧，站在媒體消費者的立場，

若是擁有了這項能力便能對媒體文本進行批判，從而避免被媒體誤導或誤用媒 體。而「媒體素養」涵蓋層面較廣，在教育部（2002）的資料中，認為國民教育 階段須培養具備「媒體素養」的公民，並認為「健康社區，匹夫有責」，故強調 媒體訊息產製以及媒體近用的能力。兩者間的差異見下表 2-2：

表 2-2

「媒體識讀」與「媒體素養」之比較

項目 媒體識讀 媒體素養

主要內涵 認知能力 認知、態度、觀念、行動

主體 媒體消費者 公民

脈絡 消費選擇 公共領域

主要教學活動 文本分析 重視媒體產製與近用

願景 個人資訊健康 健康資訊社區

資料來源：吳翠珍、陳世敏（2007）。媒體素養教育（頁 43）。台北市：巨流。

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「素養」一詞為政治大學傳播學院的教授們所提倡（吳翠珍、陳世敏，2007）， 也是政府部門採行的翻譯。而「識讀」雖是新創立的名詞，但從字面上可解釋為

「認識、解讀媒體」或「辨識媒體、解讀訊息」（成露茜、羅曉南，2005）較偏 向技術層面，但和媒體素養教育的核心理念卻很雷同，雖然吳翠珍、陳世敏（2007）

後來也提及 media literacy 到底要翻成媒體素養或是媒體識讀好，其實並不重要。

但為了避免更進一步混淆，本研究考量到教育部以媒體素養一詞頒定白皮書，故 統一以媒體素養作為翻譯。

二、媒體素養之定義與內涵 （一）媒體素養之定義

媒體素養的相關理念最早可由 1970 年代美國許多學校提出的「電視素養」

（ television literacy） 課程談起，因為電視提供一種相當原始、直接且難以拒 絕的選擇，在觀看電視時不需要漫長的文法；字彙、拼音或邏輯，對識字程度低 的兒童而言，相當有吸引力（吳翠珍、陳世敏，2007）。「電視素養」的議題和英 國行之有年的媒介教育結合，並在 1992 年美國「亞斯平學會」（Aspen Institute）

舉辦「媒體素養菁英會議」，與會學者共同將媒介素養界定為「以多種形式去製 作、評估、分析、近用媒體的能力」（陳世敏，2005）。也就是閱聽人能夠對媒介 所傳遞的訊息做出適當的詮釋、回應甚至可以自行產製媒體訊息的能力，而這種 能力的基礎將建立在「批判思考」或「思辨」的能力上（周典芳、陳國明，2005）。

由以上定義可知，閱聽人才是傳播活動的主體，而非媒體的專業工作者，因此媒 體素養教育的目標便定為培育一個具備解讀、評估、分析、產製印刷與電子媒介 能力的閱聽人（周典芳，2005）。

吳清山、林天祐（2004）則將媒體素養定義為一個人具有辨識和了解大眾媒 體對於個人產生正面與負面影響的知識與能力，避免個人受到媒體不良的影響，

以成為一位健全的公民。而所謂健全的公民，除了不要被五花八門的媒體迷惑 外，也別忘了檢視自己如何使用媒體，多數人使用媒體為了通訊、為了消費甚至 只是為了打發時間，但資訊商業化與娛樂化的結果，人們也逐漸淡忘「媒體公共 性」，亦即將媒體視為發表意見的公共領域，作為監督與表達民意的「第四權」

功能（陳雪雲，2004）。

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日本教育學者鈴木綠（Midori Suzuki）則認為媒體素養是一種溝通能力，除 了資訊的接收之外，更應該批判性地思考、評價、分析媒體，以更多樣的型態創 造出溝通與互動的能力。因此鈴木教授提出媒體素養教育實施的面向以「問與答 模式」、「思辨訊息」的能力為基礎展開（引自周典芳、陳國明，2005：30）。

Kellner（1998）提出媒體素養是指了解媒體如何產生知識、如何建構意義、

如何作為一種文化形式及如何在生活中運作。一個具有媒體素養的人要能熟悉於 分析媒體的意義、內涵、符碼、價值與意識形態，且能夠更一步有智慧地運用媒 體、鑑賞與評價媒體、批判地研究媒體形式與媒體的影響（楊洲松，2004：5）。

學者 Tallim（2010）則是提出媒體素養不全然是分辨媒體訊息，更要質疑媒 體生產背後的動機、金錢、價值，以及媒體擁有者如何影響到媒體的產製等。以 更具體的面向而言，Thoman（1999）認為，媒介素養是指個人能從每天所接觸 的電視、廣播、電腦、報紙、雜誌和廣告等各種媒介的語言和影像符號中，創造 個人意義的能力，除了對各種媒體的識讀能力外，媒體素養還是一種技巧、一個 過程、一種思考方式（引自潘玲娟，2004：237）。

吳翠珍、陳世敏（2007）中提到學者Olson明白地把「媒體素養」歸類到多 元素養之中，在媒體類型日新月異的情況之下，如果把素養的概念侷限在傳統對

吳翠珍、陳世敏（2007）中提到學者Olson明白地把「媒體素養」歸類到多 元素養之中，在媒體類型日新月異的情況之下，如果把素養的概念侷限在傳統對