第二章 文獻探討
第三節 學校效能理論與相關研究
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第三節 學校效能理論與相關研究
本節首先以學校效能之源起與發展及其意涵進行論述；其次，就學校 效能的評量指標予以探討；最後，探究學校效能的相關研究。茲分述如下：
壹、學校效能之源起與發展及其意涵
學校效能最初的主要概念是學校能夠造成差異（school can make a difference），即使是貧窮或文化不利的孩子，透過適當的教育，在學校仍 會有良好的表現；後來，很多研究者均認為學校效能具有普遍而共同的特 徵，且由很多因素構成，如：校長領導、學校組織氣氛、學校文化與價值、
課程與教學、學習策略與技巧等（吳清山，1989）。張新仁（1997）認為，
早期探討學校效能，大多以學生的學習成果做為判斷學校辦學績效優劣的 標準，後經實證研究發現，高效能的學校除了學生的學習表現優異外，還 包括：校長的領導能力、學校氣氛、課程與教學的安排、家長的配合、教 職員在職進修等多方面因素的影響，即著重在學校效能特徵或因素的認 定；近年來，許多學者歸納學校效能的眾多特徵，彙整不同層次的變項
（如：教育背景層次、學校層次、班級層次等），進而發展出學校效能的 概念性架構或研究模式，做為評定或評鑑學校效能的指標。簡言之，一所 有效能的學校應包括：行政效能、教師效能與學生效能三方面，亦即學校 的行政行為、教師教學和學生學習等方面的績效皆屬優良。
故將學校效能之源起與發展及其意涵分述如下：
一、學校效能之起源與發展
學校效能的研究，可追溯於 1965 年美國的《初等及中等教育法案》
（1965 Elementary and Secondary Education），以及 Coleman 這位教育社會 學家於 1966 年所提出的《教育機會均等報告書》（Equality of Educational Opportunity）；該報告書提出對學校的成效質疑，認為學校的功能實在有 限，故而在美國展開 30 餘年的學校效能運動及相關研究。英國、澳洲、
荷蘭等國於 1980 年代起相繼投入。我國學者則自 1980 年代中期後，開始 投入學校效能領域的研究，使得該領域的學術著作及研究報告越來越豐富
（吳清山，1998；吳清山、高家斌，2009；潘慧玲，1999；鄭燕祥，2001；
黃哲彬，2011）。一般認為，學校效能是個多維的概念，事實上，每個階 段、過程或成果的變項均可作為效能的指標，因此，許多研究試圖透過情 感上或認知上的成果，來確認學校本位管理與學校效能之間的連結，情感
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果，主要指學生的成就（Ho, Lin, Kuo, Kuo,& Kuo, 2008）。學校是一個「組 織」（organization），是由校長、行政人員、教師及學生交互影響組織而成，教師與學生表現的優劣將決定學校效能的良窳，因此研究學校效能，可從 組織及行政理論著手，為發掘提高學校效能的可能途徑，可將學校分為兩 個基本層面來考慮：一是「人」的層面，另一是「物」的層面，進而建立 學校效能的結構（structure of school effectiveness）（蔡宗興、曾瑞譙，2008）。
學校效能研究的發展，依政策分析的目的而言，可分為三個階段：第 一階段是因素認定時期（factor specification period）：於1966-1979年間發 展，致力於認定與歸納學校效能的特徵，亦即探討哪些因素是有效學校的 特徵；第二階段是概念架構發展時期（conceptual framework development period）：在1979-1989年間發展，此階段的研究視學校為一整體，將焦點置 於學校過程變項與成果變項間的關聯，非單純的檢視輸入與產出是否相 關，擴大學校效能研究領域，歷程變項包括：校長領導、高度期望、學校 氣候、學生評量技巧、教師專業發展等；結果變項則包括態度與行為等指 標；第三階段是模式發展時期（model development period）：於1989年代以 後的發展，仍以前兩期之研究為基礎，主要發展相關模式來解釋研究發 現，並提供改進學校效能的指南，從整合的觀點著手，研究課程與教學、
組織結構、學生成就與行為等，或增加背景變項等產出模式，已獲得更完 整的資料，使學校效能的國際性研究逐漸受到重視，其研究理論更趨成熟
（吳清山，1992，2005；張慶勳，1996；黃哲彬，楊念湘，2011）。
表 2 -7
學校效能研究發展階段歷程表
年 代 發展階段 研 究 重 點
1966-1979
因素認定時期
（ factor specification period）
致力於學校效能特徵的研究，獲得代表學校 效能的重要指標，對學校效能後續研究提供 了良好的基礎。
1979-1989
概念架構發展時期
（ conceptual framework
development period）
視學校為一整體，確認學校效能變項的功 能，並將之轉化為方案和政策的行動。最重 要的貢獻為有效的建立指標層次體系。
1989 年後
模式發展時期
（model development period）
學校效能的研究朝向整合的觀點，增加背景 變項，重視所有學校效能的提升，並發展相 關模式來解釋研究發現，並提供改進學校效 能的指南，使研究更趨成熟。
資料來源：研究者自行整理。
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張明輝（1999）表示，關於學校效能的實證研究，主要以強調課程與 教材的革新開始，到重視學校變革過程的掌握，以及強調科技、政治與文 化的研究觀點，逐漸形成學校教育革新的研究。故從學校效能研究分期 中，可發現該研究從單一學生成就的層面發展到整合多元層面。其研究焦 點從校內延伸到校外，並包含各種背景因素，甚至受到品質提升等要求，
對於學校效能更是強調績效展現，俾使學校效能研究不斷延續發展（黃哲 彬，2011）。
二、學校效能之意涵
學校效能之意義，指發揮卓越優質的教育品質，建立一個有效能的學 校，使任何階層的兒童均能得到天賦與性向之最大開展，以彰顯學校影響 力及功效（吳清山，1998、2001；吳清山、高家斌，2009）。而，早期學 校效能的研究較重視學生的學習成就，忽略了其他重要的教育目標，諸 如：學生健全人格的發展、人際關係的互動、解決問題的能力及創造思考 能力的培養等等。質言之，學校效能的研究，不能只從單一層面進行研究，
必須從多層面方向進行研究，如此，不但能提升學校效能，更容易達成學 校的目標（黃哲彬，2011）。
近年來國內外專家學者致力於學校效能之研究，希望能達到追求卓 越、提升教育品質的最高目標。故分別列舉如后：
（一）國外專家學者對「學校效能」之意涵說明如下:
Madaus、 Airasian & Kellaghan（1980）提出，學校效能是指學校目標 與實際成效符合的程度，亦即衡量學校效能的途徑為比較學校的目標與績 效是否一致，並以此衡量學校之間的差異程度。
Purkey & Smith（1983）認為，有效能的學校不應只有學生具備較高 智育的單一表現，同時亦應具有普遍而共同的多元特性，包括：校長領導、
課程與教學、學校組織氣氛、學校文化和價值等層面。
Rowan（1985）指出，學校效能具有普遍而共同的特徵，如：透過強 勢的行政領導、和諧的學校氣氛、高度的期望水準、專業的教育發展、不 斷的評估改進等，使學校成員及學生皆有良好的成就表現。
Barberio（1990）表示，學校效能為校內外環境經統整協調並有效運 用物質及人力資源，以便達成學校組織的目標和全體成員的滿意度，及學 校培養學生態度積極、適應環境及處理問題能力的程度。
Levine & Lezotte（1990）認為，學校效能是指學校營造學校氣氛和文
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領導的傑出表現、家長的積極參與、有效教學的安排與實施、對學生高度 的期望與要求等各方面都能達成目標。
Chapman（1993）提出，學校效能應包含：辦學目標與成就的取得、
客觀目的的達成及測量目標等所使用的標準。
Stoll 與 Fink（1993）指出，學校效能是指平常性任務（教育領導、
明確的目標、分享價值和信念）、助長學習氣氛（學生投入和責任感、物 質環境、家長與社區投入及支援）、強調學習面（課程教學的重視、教師 成長與發展）等三個層面，都能達到預期的目標。
Glickman（1995）提出，有效能的學校能提供支持、信任、專業互動 及必要的挑戰；同時能滿足成員高低層次的需求；並能激發個人內在成就 與超越自我的動力。
Cheng（1996）分析，學校效能是指學校在固定的情況下，其可發展 學校功能到最大極限的程度。
Young（1998）認為，學校效能是指學校運用現有的教育資源，在提 振教師工作士氣及學生學業成就表現的程度。
Morley & Rassool（1999）提出，學校效能包含管理學和組織學，將之 視為有效的自我實現去改變現狀。此乃評估成長機制的一部分，教育改革 的理念，藉由新的力量在教育結構中重新運作。
Sweetland & Hoy（2000）提出，學校效能需考慮到其他的因素，諸如：
學校行政運作功能、領導行為、教職員間的信賴度及士氣、校園組織文化 及氣氛、家長參與程度、社區資源、教師教學效能及組織承諾等。
Wolfendale & Bastiani (2000)表示，學校效能係指學校運用現有的教育 資源，表現於提振學生學業成就與教師工作士氣的程度上。
Peterson（2005）指出，學校效能為學校組織透過更完善的課程、豐富 的資料及創新的教學技巧等，促使學校得以改善，同時，藉由長期的發展、
孕育與深化學校的價值，使成員皆具使命感，透過一系列的儀式與慶典，
及學校內部文化的期望等，成為學校效能不可或缺的要素。
Robert（2005）提出，學校效能應與組織目標的達成有關，但學校的 目標是多元的，選擇適當的目標作為組織效能達成的指標，是值得深思熟 慮的問題；故，學校效能是指學校達成其所預定目標的程度。
Grift & Houtveen（2006）表示，學校效能係指學校在目標達成、整體 表現及潛在功能所展現的程度，是學校領導階層為達成教育目標，維持學 校面對外在社會變遷的適應力，集結學校所有成員的智慧與心力，全心投 入推動學校的各項事務，使學校在各方面均有良好的表現。
Omolade（2007）提出，學校效能係指學校在各方面的表現，所能達 成學校教育目標的程度，它包括：校園環境規劃、教師教學投入及工作滿 意度、學生學業表現與學校氣氛等。
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Lovell（2009）認為，學校效能為提供成員足夠的資源，建立學校組 織與成員互信的基礎，形塑良好的組織氣氛，使行政人員與師生都能達到 預期的目標，維持學校的進步與發展。
Herrera（2010）認為，學校效能指學校的行政人員與教師能夠盡忠職 守，共同為完成教育目標及達到學校所預定的計劃而努力，使學校在行政 與教學表現上，獲致和諧良好的成效。
（二）國內專家學者對「學校效能」之意涵說明如下:
吳清山（1991）提出，學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績
吳清山（1991）提出，學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績