學校效能的研究從 1960 年代有系統化的實徵研究。除滿足對於教育的關懷 外，以強調課程與教材的革新開始，到重視學校變革過程的掌握，強調科技、政 治與文化研究觀點，逐漸形成學校教育革新的研究（潘慧玲，1999）。學者們對 於學校效能研究的發展，提出不同的分法，茲以下列三種分期方式說明如下（江 志正，2000；吳清山，1998；侯世昌，2002；柯嚴賀，2007；蔡進雄，2000；謝 金青，1998；Hoy and Miskel, 2005）：
ㄧ、Murphy、Hallinger 與 Mesa(1985)的論點 1.因素確認期(factor specification period)
主要在探究有效能學校的特徵，因受 Coleman 教育機會均等報告書的影響，
主要研究學校效能特徵，找出代表學校效能的重要指標，這種研究取向得到不少 成果，對學校效能後續研究提供良好的基礎。而在認定和歸納學校效能特徵，取 得共識不容易，建立具有共識的評鑑指標則更為困難。此期之研究朝向下列三個 方向發展：
(1) 致力於研究學校是否真正能造成學生表現差異。
(2) 利用學生之成就作為測量效能之重要指標。
(3) 分析可變變項與學校發展過程。
主要致力於學校效能特徵的研究，尋找學校效能的重要指標，這種研究取向 獲致的成果，對於學校效能的後續研究提供良好的基礎。而在認定和歸納學校效 能特徵，難以取得共識，對於想建立具有共識的評鑑指標則更為困難。
2.概念發展期(conceptual framework development period)
概念發展期的研究在確定學校效能因素的功能，並將這些因素與功能加以組 織，做為政策和方案發展的行動。概念發展期已發展出學校效能的概念性架構，
包含效能變項功能的認定，以及把這些功能轉作為方案和政策的行動(吳清山，
特質的研究取向，而其最重要的貢獻在於有效的將變項因素統整分類，並建立指 標層次體系，學校效能的詮釋與評鑑自此往前跨進一大步。
3.模式發展期(model development period)
此時期模式的建立，大部分仍以早期所認定的學校效能因素與概念發展為基 礎。有關學校效能研究的模式，由早期的單一層面發展到多元層面，逐漸從整合 的觀點著手，以獲得更完整的資料，做為改進學校效能之參考。模式發展時期仍 然是以前兩期之研究發現為基礎，主要發展一些模式來解釋研究發現，並提供作 為改進學校效能的依據，主要不同在於增進對調節變項影響因素的考量。由於研 究者基礎觀點的差異，以至於歸納的學校效能探討模式雖不同，卻有走向整合觀 點的趨勢。
二、沈翠蓮(1994)的看法
沈翠蓮(1994)歸納上述學校效能研究的發展趨勢重點如下：
1.1966-1970 年為因素發展期，研究重點在重視提升學生的學業成就。2.1980-1989 年為概念發展期，研究主題在確認可影響學生實效的變項。
3.1990 年以後為模式發展期，強調模式的整合，核心主題在整合變項以發揮 學校效能。
三、潘慧玲(1999)的看法
潘慧玲(1999)將學校效能發展分成四時期：
1.濫觴期
1960 年代至 1970 年此期的研究有美國 Coleman 報告書和英國 Plowden 報告 書。研究結果均認為學校並未能造成差異，這些研究結果使本時期充溢對學校成 效抱持悲觀的氣氛。此期的研究者多數以「教育產出功能」的類型為主，亦即以 經濟學觀點探討輸入與產出的關聯，以探討學校資源的投入，是否有助學生成績
1970 年至 1980 年代，此期的研究者視學校為一整體，將焦點置於學校過程 變項與成果變項間之關聯，而非單純的檢視輸入與產出是否相關，此即「有效能 學校」的研究。極端組的研究在此期出現，以追求平等為核心，所進行的學校效 能研究，多以都市、低社經地位的學校為對象，而無視於對情境因素之考量。
3.批判期
1980 年代初中期，研究著重學校改進的取向，然亦同樣備受批判，乃因基於 不同學習環境所發展的有效能學校方案，恐無法應用於中社經與郊區的學校，此 批判一直持續至 1980 年代初期。
4.追求效率期
1980 年代中期以後至今，本期致力研究方法的改善，將學校效能研究領域中 謀求平等的理念，轉為效率的追尋。此期也以不同的社經地位、年級與國家的學 校進行研究，並嘗試發展理論解釋成效。在研究不同國家的學校效能，發現存在 著許多的共通性，亦發現有學校效能的特徵，並無法適用於每一個國家。學者們 企圖以系統性的跨國研究，尋找各國學校效能特徵的共同與差異因素，開始重視 情境因素、並進行跨國性的研究，「國際學校效能研究計畫」(International SchoolEffectiveness Research Program, ISERP)即為本期國際性合作之一例。
四、Reynolds、Teddie、Creemers、Scheerens 與 Townsend(2000)的分析 1.第一階段
在 1970 年代以前，為輸入－產出典範，採用經濟導向的輸入產出模式主導 學校效能研究，以學校資源與社經背景為投入變項，預測學校產出，產出的指標 係以學生標準化學業成就測驗為主。
2.第二階段
在 1970-1980 年代間，此階段將原有的輸入產出研究，引入歷程與結果變
3.第三階段
在 1980-1990 年代間，均等理念的重視與學校改進的興起；此階段重點不在 於認定有效能學校之特徵，其所著重的在如何建立有效能的學校，特別是針對都 會區缺乏效能之學校，充溢著教育機會均等的理念。
4.第四階段
在 1990 年代以後，學者們認為前一階段的研究偏重低社經背景的學校，其 結果無法適用於他校，亦即忽略了背景因素。準此，在此階段增加背景變項，從 過去的特定背景轉移到所有的學校背景，重視所有學校效能的提升，由均等導向 轉移至效率導向。
從上述學校效能的研究分期，發現學校效能的研究，自單一的層面發展到整 合式多元的層面。爰此，學校效能的研究要兼顧物質的與非物質的層面，學校組 織內與組織外的因素，以使研究結果更趨近於事實。可知學校效能研究的發展，
從早期因素認定時期到概念發展時期，已逐漸發展為強調整合的觀點，以獲得更 完整的學校效能。所以學校效能研究不再只是基礎性或理論性研究，也愈來愈重 視研究的實用性，以求幫助學校改進及提高績效（吳清山，2004）。