學校整併相關研究

第一節 學校整併相關研究

本節主要是針對學校整併的意涵，以及學校整併後的組織運作、現況之相關 研究進行探討，以下分別論述之：

一、 學校整併的意涵

「學校規模」是指依照學生人數或是班級數來看待一所學校的大小，國內常 見的分法是以全校班級總數來區分。現行法令規章中，如國民教育法及其施行細 則、國民小學與國民中學班級編制與教職職員編制標準等，均以「班級數」作為 規範的準則。

教育部委託教研會評估研議，經教研會委託政治大學吳政達博士進行研究 下，定義「國民小學小型學校」為：學生人數在一百人以下、班級數在六班（含）

以下之國民小學（吳政達，2006）。

Nelson（1985）認為學校整併係指：教育當局為了教育或經濟上的考量，將 兩所或兩所以上的學校合併成為一所學校；陳賢舜（2000）也指出小型學校整併

（small-scaled elementary school merge）是基於內外在環境因素影響下，如

學區學齡人減少、教育經費縮減、考量規模經濟效益，將兩所或是兩所以上的學 校合併成一所學校。

李國賢（2004）認為學校整併係指將一所學校之規模、編制進行調整，或將 兩校及兩校以上進行合併；而蔡淑婷（2006）則認為是學校行政單位層級及組織 規模的重整，其中行政單位層級重整，如學校降格為分校或分校降為分班等；組 織規模的重整則為學校與學校合併，或分校、分班被併入本校者。林素琴（2008）

指出小型學校的裁併，是教育主管機關基於國民小學學區學齡人口數減少、教育 經費縮減、規模經濟效益太小，透過相關政策的規定與執行，將小型學校予以降 級或裁撤，整合併入另一所鄰近學校，以追求經濟上的效益。

一般而言，學校整併大致包括「凍結學校組織員額」與 「學校調整裁併」二 階段，其中「凍結學校組織員額」是考量學校組織內部行政運作後，對編制員額 所做的權宜調整；而「學校調整裁併」則將影響一所學校（含分校、分班）的存 廢（張國輝，2005）。

綜合以上所述，學校整併意指基於學校內、外因素影響下，如學區學齡人口 數減少、教育經費短缺、考量規模經濟效益、社會需求性降低、教育法令與政策 改變等，透過相關政策制定與施行，將兩所或兩所以上的學校加以整合併入一所 學校。

二、 學校整併後組織與運作

蔡淑婷（2005）指出將兩個或兩個以上規模的學校組織合併為一個合理且規 模適當的學校組織，在一連串學校組織重整與再生的過程中，尋求組織運作機能 的修正與改善。學校整併有六種型態：1.本校改分校；2.本校改分班；3.分校改 分班；4.本校廢除；5.分校廢除；6.分班廢除（張夏平，1994）。如圖 2-1 所示，

國民小學整併有兩個層面、六大方式，第一個層面是將小型學校降級，第二層面

是將小型學裁撤。

三、 學校整併現況與評析

教育部統計，學生數在 100 人以下的國民小學約有 500 所，為求有效利用教 育資源，教育部在 95 年 2 月公佈了「小型學校發展評估指標」提供各縣市教育主 管機關就學生人數 100 人以下小型學校是否進行整合的參考，但檢視「小型學校 發展評估指標」中，一般性指標多為「經營成本考量」，例如學生數、校舍是否 需增建等，換言之，維持小型學校所需的「每位學生平均經費」越多，在評估指 標中就越有整併的必要性。教育部次長吳財順指出，學校規模太小，造成團體學 習文化刺激不足，不利學生群性發展，也不符合教育投資的成本效益；但是整併 學校事宜全由地方政府決定,教育部沒有規劃整併校數及時間表。

不過，教育部也強調，不論改制或是整併，均應將學生受教權益列為最優先 考量。除必要時可以混齡方式取代整併外，對於改制後的分校或分班，也應 投入 更多關懷與支持，並加強與本校與分校的交流，讓改制學校可以因此而增加專長 師資的交流，讓學生獲得更好的照顧（教育部，2008）。

目前大部分縣市皆面臨小型學校整併問題，有些縣市明訂整併辦法，自定人 數門檻；有的依據教育部訂定的「小型學校發展評估指標」作為評估小型整併與

整併

降級

裁撤

1. 本校改分校 2. 本校改分班 3. 分校改分班 4. 本校廢除 5. 本校廢除 6. 分校廢除

圖 2-1 學校整併方式（張夏平，1994）

否的篩檢工具，訂定學生標準人數；也有縣市發展優質轉型計畫，期待以轉型取 代整併校（嚴家俊，2009）。

學校整併後會產生超額教師及學生就學問題，對於超額教師，各縣市的做法 大同小異，一般是採優先安置的作法，並保障到新校三年內，不得將該名教師再 提列為一般超額教師。對於學生就學問題，則是採取租用交通工具或是交通費補 助方式來處理。

不過，對於面臨原有學校被整併的學生在生活及課業上之適應追蹤輔導，目 前僅有嘉義縣小型學校轉型發展作業要點中列入條文。張芳全（2004）認為學校 整併的政策有問題待釐清，面臨整併的小型國民小學大多位居偏遠，大部分偏遠 地區家長都屬弱勢族群，進而衍生出隔代教養率高、人口嚴重外流、教育資源較 都會區少等問題；另外，這些偏遠小型國民小學多半具有地區精神特色、或具地 區指標性，在推動多元文化教育的同時，卻面臨被整併命運，政府應正視這些問 題，讓學生在完整的教學及學校環境下學習。

在民國八十二年的「四一○教育改造運動」所提出四大訴求之一 －「落實小 班小校」，普遍獲得民眾、基層教師，甚或教育相關單位的認同，小班小校政策主 要在減輕學生學習壓力，教師教學與行政雙重負擔、學校行政僵化等問題。要實 施小班小校，在目前都市土地較不易取得，但對這些面臨整併問題的小型國民小 學來說，不就是最好的計劃落實對象嗎？

李光中（2006）在台東縣對促進學校與社區伙伴關係之研究報告中指出：「廢 校等於廢村，轉型才有出路」建議教育當局應檢討裁併校政策並暫緩廢校相關政 策，積極輔導鄉村學校轉型。楊朝祥（2001）也曾針對教育部展開小型學校裁併 計畫作出以下感言：

「學校是社區的中心」在都會區也許不是那麼的明顯，但在窮鄉 僻壤的高山或離島，平時學校是子弟學習的場所，必要時也是社區聚 會、舉辦紅白喜事的地方。學校的存在，一方面表示自己的子弟有前 途，另一方面也才能營造、強化社區意識。「裁併學校」對主管機關 而言，也許只是一句話；但對社區的人來說，連最後的一絲希望都絕 滅了，真是情何以堪。

楊朝祥的這番話，點出了幾個重點：一是在偏遠地區，學校是提供社會服務 的唯一來源，失去學校將會造成很大的遺憾，居民們也會因此失去生活和集會的 重心；二是學校與社區交織而成的社區文化，對學生的認知學習是無可取代的，

裁併後這些智慧與價值觀將會消失；三是教育當局應跳脫經濟的考量，保障偏遠 學童的受教權益。

四、本分校的處境

學校教育的目的，主要是希望學生能夠受到良好的學習與成長，而良好的教 育品質則是有賴於教育資源的適當提供（王忠銘，2004），由此可知，教育資源 是確保教育品質的重要因素之一。

教育資源的整合與應用，是有助於學校的經營與發展，學校經整併後，如果 能夠達到資源整合與共享，將對於學校的運作、教師的教學及學生的學習會有所 幫助。而李國賢（2005）針對學校整併研究發現，若以學校整併的方式整併學校，

教育資源的運用則呈現出較不利的情形，分校與本校的各項資源統合運用的情況 受到校區距離的因素相當不普遍，使用不同校區資源的機會有限，無法落實資源 共享。學習環境亦屬於教育資源的一環，對於學校教育而言是相當重要的條件，

沒有良好的學習環境，即使有再多的教育資源投入，亦將很難達到教育功效。

學校整併對於學習環境上似乎是沒有影響，經研究發現，被整併的學校大部 分都是就地調整為分校或分班，而且學生亦都留在原校區就讀，學生受教的環境、

活動空間和教學課程並未改變，因校區的學習環境並未改變，所接觸的同儕亦無迥 異，在學習上較不具實質的幫助（李國賢，2005；蔡淑婷，2006；蘇國興，2007）；

再者，因為與本校校區間距離甚遠，學生很少有至不同校區學習的情形，因此，

學校整併對於改善學生學習效環境的影響性有限。因此，就教育資源的運用而言，

學校整併成多所校區後，似乎是難以達到整併的預期效益。

學校整併也會影響到組織結構的改變，被整併成為分校的行政工作編制，除 了一位分校主任之外，並無其他行政工作的編制，原本所有編制的行政工作皆由 本校統一處理，雖然分校的行政工作減少，但卻增加了本校的行政工作（蘇國興，

2007），以致於，本校學校成員可能會認為在分校任職比較輕鬆，形成觀念上的 差異。其次，學校整併後，學校成員有可能面臨每學年度新職位的人事安排，例 如從分校調至本校，或由本校轉任到分校，因而產生心理上的不安定感，甚至造 成學校成員間彼此的誤解。

Mosoge、Swanepoel 和 Coetsee （2005）指出當學校組織文化愈好，學生的 成就則表現愈佳。學校整併是將受整併的學校就地調整為分校，在整併的過程，

可能因為原有學校擁有個別不同的組織文化，產生組織文化融合的問題與衝擊（郭

可能因為原有學校擁有個別不同的組織文化，產生組織文化融合的問題與衝擊（郭