台東縣國小本分校教師 教學支援知覺之研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：王明泉 博士

台東縣國小本分校教師 教學支援知覺之研究

研 究 生： 馬櫻芯 撰

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

台東縣國小本分校教師 教學支援知覺之研究

研 究 生： 馬櫻芯 撰 指導教授： 王明泉 博士

中 華 民 國 一 ○ ○ 年 六 月

謝 誌

首先，感謝我的指導教授－王明泉博士，王老師的督促、鼓勵及細心指導，

讓一向動作慢吞吞的我，順利完成論文的寫作，在六月份順利畢業。另外，感謝 口試委員洪煌佳老師、林育毅校長於論文口試時給予指導並提出專業的論點和建 議，為論文提供思考和修正的方向，使我的論文更加豐富、完整。也要感謝同組 口試的同學－彥穎、維梓、美英，你們的督促與鼓勵，使我的論文能跟上你們的 腳步。

感謝梁衍忠校長同意使用問卷，以及台東縣八所本分校的教育同仁們配合問 卷的填答，並協助我問卷順利回收，使我的論文得以完成。

最後，當然要感謝我的家人。寶貝女兒云云在碩一時出生，休完產假後，媽 媽便義無反顧的一口答應協助照顧，爸爸在下班後還得充當臨時保母，感謝爸媽 的犧牲，讓我在台東得以專心上班、唸書，娘家果然是最佳的靠山。感謝老弟在 原本可以好好休息的星期假日，還得充當姐姐的小幫手。感謝我的先生喬軒，在 一年半的假日父母及研究生生活中，你的陪伴、鼓勵及協助，加上女兒甜甜的笑 臉，是我完成論文的最大動力！

滿懷著滿滿的感恩與喜悅下，在淚光閃閃中完成致謝辭！最後，再一次感謝 所有的家人、師長、親友、同學、同事們，感謝你們！

馬櫻芯 謹誌 民國一○○年六月

台東縣國小本分校教師教學支援 知覺之研究

馬櫻芯

國立台東大學教育學系教育行政碩士在職專班

摘要

本研究旨在瞭解台東縣國民小學本分校教師對教學支援知覺之情形。主要研 究目的有下列三點：一、瞭解國小本分校教師對教學支援的知覺狀況。二、分析 本分校教師對教學支援知覺上的差異情形。三、瞭解不同背景（性別、服務年資、

教學年段）對國小本分校教師在教學支援的知覺上是否有差異。

本研究採問卷調查，以九十九學年度台東縣公立國民小學並有分校編制的級 任教師及科任教師為研究對象，採取普查方式進行。研究工具採用「國小教師教 學支援知覺」問卷（梁衍忠、2003），問卷調查所得之資料利用平均數、標準差、

t 考驗和單因子變異數分析等統計分法進行分析，並根據研究結果歸納出以下結 論：

一、台東縣國小本分校教師對教學支援之知覺程度，有不同知覺程度存在。其中 以「制度與措施」層面的知覺度最高，而「環境與設施」層面的知覺最低。

二、本分校教師對教學支援上的知覺程度有明顯差異，本校教師的教學支援知覺 程度高於分校教師。

三、不同背景變項（性別、服務年資、教學年段）的本分校教師對教學支援知覺 程度沒有顯著差異。

關鍵詞：分校、教學支援、教學支援知覺

A study of the perception about teaching support for the elementary school and its branch teachers in

Taitung County

Yin-Hsin Ma

Abstract

The purpose of this study was to investigate the perception about teaching support for the elementary school and its branch teachers in Taitung County. The main objectives are listed as following three points: First of all, understanding the current situation of the perception about teaching support for the elementary school and its branch teachers in Taitung County. Secondly, exploring the difference situation between the elementary school teachers and its branch teachers. Lastly, analyzing the perception about teaching support from the teachers with different backgrounds.

This research applies investigation research method and accommodates the subject or class teachers from 2010 Taitung county’s public elementary school and its branch teachers, and adopts compulsory investigation. The research paper is “Teachers Perception about Teaching Support”, and the information obtained was dealt with methods of statistics such as an average, mean, standard deviation, t-test and one-way analysis of variance, etc. According to the results, the significant differences were as the followings:

1. The elementary school and its branch teachers toward teaching support perceptivity extent, it has different perceptivity extent existence. And perceptivity is highest by

“ System and Policy”, but “ Environment and Facility” perceptivity is lowest.

2. In the elementary school and its branch school teacher's had the obvious difference to teaching support perception degree, and the school teacher's teaching support perception degree is higher than the branch school teacher.

3. The different background variable teachers do not have the remarkable difference to the teaching support perception degree.

Keywords ： branch, teaching support , teaching support perception

目 錄

中文摘要---i

英文摘要---ii

目錄---iii

表次---v

圖次---vii

第一章 緒論---1

第一節 研究動機與目的---1

第二節 待答問題---3

第三節 名詞釋義---4

第四節 研究範圍與限制---5

第二章 文獻探討---7

第一節 學校整併相關研究---7

第二節 教學支援相關研究---13

第三節 教師教學支援之探討---24

第三章 研究方法---29

第一節 研究架構---29

第二節 研究變項---30

第三節 研究對象---30

第四節 研究工具---32

第五節 實施程序---35

第六節 資料處理與分析---38

第四章 研究結果---39

第一節 研究對象的基本資料分析---39

第二節 國小本分校教師對教學支援知覺之分析---42

第三節 本分校教師對教學支援知覺情形之差異分析---50

第四節 不同背景變項的本分校教師對教學支援知覺之分析----60

第五章 結論與建議---80

第一節 研究結論---80

第二節 建議---83

參考文獻---89

附錄 附錄一 問卷---97

附錄二 問卷引用同意書---101

表 次

表2-2-1 教師效能定義彙總表---19

表3-3-1 台東縣九十九學年度本分校學校概況---31

表3-4-2 「國小教學支援知覺問卷-教師用」問卷內容架構---33

表4-1-1 國小本分校教師各背景變項之次數分配表---39

表4-1-2 國小本分校教師與各背景變項間之交叉分析表---41

表 4-2-1：國小本分校教師在「國小教師對教學支援知覺」問卷各層面之平均數、 標準差及各層面排序等級摘要表---43

表 4-2-2：教師感受不同教學支援知覺層面相依樣本變異數分析摘要表---44

表 4-2-3：各題項之國小本分校教師教學支援知覺情形---46

表 4-3-1：本分校教師對教學支援知覺之差異情形---51

表 4-3-2：本校教師感受不同教學支援知覺層面相依樣本變異數分析摘要表---52

表 4-3-3：分校教師感受不同教學支援知覺層面相依樣本變異數分析摘要表---53

表 4-3-4 ：國小本分校教師對教學支援知覺開放性問題彙整摘要表---56

表 4-4-1：不同性別教師對教學支援知覺之差異情形---60

表 4-4-2：女性教師感受不同教學支援知覺層面相依樣本變異數分析摘要表----61

表 4-4-3：男性教師感受不同教學支援知覺層面相依樣本變異數分析摘要表----63

表4-4-3：不同服務年資教師對教學支援知覺之差異情形---64

表4-4-4：服務年資為5年以下的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面相依 樣本變異數分析摘要表---66

表4-4-5：服務年資為6到10年的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面相依 樣本變異數分析摘要表---67

表4-4-6：服務年資為11到15年的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面相依 樣本變異數分析摘要表---68 表4-4-7：服務年資為16年以上的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面相依

表4-4-8：不同教學年段教師對教學支援知覺之差異情形---71 表4-4-9：教學年段為一、二年級的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面相 依樣本變異數分析摘要表---73 表4-4-10：教學年段為三、四年級的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面 相依樣本變異數分析摘要表---74 表4-4-11：教學年段為五、六年級的國小本分校教師感受不同教學支援知覺層面 相依樣本變異數分析摘要表---76

圖 次

圖3-1 研究架構圖---29 圖3-5-1 研究流程圖---36 圖3-5-2 研究進度甘特圖---37

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

近年來，世界各國為提升競爭力以面對瞬息萬變的科技社會，紛紛體認到教 育的重要性，並且致力於改革；而教學更是教育活動的核心。教學是一種有意圖 的活動，也就是要實現教育目標，教師指導學生學習的一種複雜的活動或過程。

教學活動最常發生在學校之中，而學校的組織是由學校校長、行政人員、教 師、學生等共同組成的，亦是直接與學校教育目標相關的主體。學校行政即是學 校所處理的一切人、事、財、物等各方面都包含在內；而優質的學校行政效能，

不僅是學校組織追求的目標，更能使教師的教學效能獲得最大的發揮。學校行政 應秉持支援教師教學和服務學生學習的理念，以促進學校教育目標之達成（黃武 鎮，1997），但在教學的現場中，往往發現教師的教學活動得不到學校行政上的協 助和支援，反而產生「行政干預教學」的情形出現。林文律（2000）指出，現在 的教育工作環境中，學校行政的理想和實際的表現之間，存在著許多尚待改進的 地方，其中學校行政支援和協助教師教學活動的進行，便是最容易被人忽略的一 環，然而這個環節卻也是最重要的一個層面。

整體來說，教學支援的實質意義是在協助教師進行優質的教學活動與促進學 生的有效學習上，但學校也應在各個層面中，主動積極的提供教師所需的各項協 助和支援，以增進學生學習效能，而這些實質的服務內容會呈現在學校全體的「觀 念與作為」、「經費與設備」、「制度與措施」、「環境與設施」等層面上（梁衍忠，

2003）。

在國內有關國民小學教師的相關研究議題中，大部分都是探討學校行政人員

與學校教師在教學效能或是學校效能知覺上的不同，或者是在角色上的表現有所 差異，對於在行政劃分上是屬於同所學校，但實際上不論是教學環境、或是設備 上截然不同的各個本分校而言，對於教學支援知覺的相關議題上，是較少被著墨 到的。因此，在國民小學教學支援的議題上，本分校的教師對教學支援的知覺的 差異比較，是為本研究的動機之一。

隨著社會環境的變遷和經濟發展的因素，目前國民小學就學人口結構產生了 逐年遞減的變化。根據內政部九十六年度的人口統計資料顯示，出生人口數在民 國八十六年有 326,002 人，至 99 年底時只剩 166,886 人（內政部，2011），相差 近 16 萬人之多，形成所謂少子化的現象。而隨著少子化情形的產生，使得國民小 學就學人口結構也產生了逐年遞減的趨勢，其中原本規模就較小型且偏遠的學 校，也因此面臨招生人數不足的窘境，每年新生人數不斷的銳減，進而造成學校 教育單位成本的相對提高。

近年來，各縣市地方政府財政困窘，致使各縣市地方政府逐漸思考如何降低 小學的教育單位成本，得以節省教育經費的支出；因此，提出學生教育單位成本 較高之學校規模較小的學校，實施合併計畫，俾利節省教育經費的支出。

臺東縣九十九學年度中，國民小學一共有 92 所，其中有 59 所國小的班級數 在六班以下，佔全臺東縣的 64.13%；而這裡的國小統計數字中，並沒有包含「分 校」在內。台東縣國民小學的學區劃分上，有本分校之分別的國小共有八所（分 校共有九所），這些學校的地理位置通常是處於較為邊遠的地區、山區，而且在行 政資源以及教學資源上也常有「一間學校的經費，卻有兩間學校共享」的窘境。

研究者本身正是服務於處在這樣情況下的學校中，常聽到同事之間談論到有關教 學支援上的議題，尤其是在本分校同事間在意見的傳達及認知上常有些許的不 同，而所獲得的資訊也有差異。因此想藉此機會瞭解台東縣境中其他的本分校在

教學支援的知覺上是否也有差異，此為本研究動機之二。

根據上述研究動機，本研究目的如下：

一、 瞭解國小本分校教師對教學支援的知覺狀況。

二、 分析本分校教師對教學支援知覺上的差異情形。

三、 瞭解不同背景對國小本分校教師在教學支援的知覺上是否有差異。

第二節 待答問題

基於上述的研究動機和目的，本研究之待答問題如下：

一、國小本分校教師的教學支援知覺為何？

二、國小本分校教師的教學支援知覺是否有差異？

三、不同背景變項之國小本分校教師在教學支援的知覺上差異情形為何？

3-1 不同性別之國小本分校教師在教學支援的知覺上有顯著差異？

3-2 不同服務年資之國小本分校教師在教學支援的知覺上有顯著差異？

3-3 不同任教年段之國小本分校教師在教學支援的知覺上有顯著差異？

第三節 名詞釋義

一、國民小學

本研究指國民小學係指台東縣九十九學年度公立學校中，學校行政區域劃分 中包含有本、分校之公立國民小學。

二、本分校教師

本研究所稱之國小本分校教師，是指任教於台東縣九十九學年度第二學期國 民小學與其所屬分校之現任專任教師而言。

三、教學支援

教學支援是指在國民小學教學環境中，學校行政方面協助教師進行教學活動 的人、事、經費、設備各方面（梁衍忠，2003）。包含學校協助教師進行有效教學 活動時所需的人力資源，學校各處室所辦理的各項競賽和活動，以及教師進行各 項教學活動時所需支援的器具、設備和經費支援。

四、教學支援知覺

教學支援知覺是指國民小學教師在學校行政的運作下，本身所知覺到的教學 支援實際狀況。在本研究中所指教學支援知覺是引用梁衍忠（2003）之「國小教 學支援知覺研究問卷－教師用」上填答的得分情形，得分越高者代表具有較高的 教學支援知覺程度，得分較低者即表示具有較低的知覺程度；本研究中的教學支 援知覺項目分為「觀念與作為」、「制度與措施」、「經費與設備」和「環境與設施」

等四個層面來探討。

第四節 研究範圍與限制

一、研究範圍：

茲就本研究之「地區」、「對象」、「內容」、「時間」等四方面來說明本 研究之範圍：

（一）就研究地區而言

本研究以台東縣國民小學及其所屬分校為普查之母群體。

（二）就研究對象而言

本研究以台東縣國民小學及其所屬分校之教師為研究對象，包括本分校 級任教師、科任教師，但不包括校長。

（三）就研究內容而言

本研究旨在探討國小本分校教師對任教學校之教學支援知覺認知研究，

屬於比較性質之研究。

（四）就研究時間而言

僅針對一百年三月中旬至五月底所取得的樣本資料為分析的主要依據。

二、研究限制：

本研究力求嚴謹，然仍有未盡周詳之處，以下將說明本研究工作的限制：

（一）就研究的內容而言：

本研究僅在瞭解台東縣國小本分校的教師對學校教學支援的知覺情形進 行探討，而不在探討其「因果」關係；在結果推論上僅限於暸解台東縣國小本

分校教師教學支援知覺情形，不一定能解釋其他縣市教師教學支援知覺之狀 況。

（二）就研究方法而言

本研究主要採用問卷調查的方法進行，而問卷調查係為受訪者以自陳的方 式來填答，其所感受的表現未必與真實的表現完全相符，或許因為心理防衛或 社會期許效應，或組織氣氛與組織文化的影響，在填答時有所保留，將使研究 結果出現測量上的誤差。

（三）就研究變項而言

影響國小教學支援的可能因素相當多，本研究雖將學校背景變項與教師個 人變項納入研究的範圍，但為了避免問卷過長而影響受試者填答的意願，因此 僅就其中幾個與研究較為重要的變項（任教於本分校；個人部份：性別、服務 年資、教學年段）進行探討，其他未列入的許多變項也可能具有密切的關係，

在研究者的能力上未能做全面性縝密的考量實為最大的限制。

（四）就抽樣方式而言

本研究係採普查的方式抽取研究樣本，且本研究之樣本僅包括台東縣的公 立國民小學本分校教師，因此在解釋及推論宜以台東縣為主。

另外，近來國小教師填答問卷的機率提高很多，教師們對於填答問卷或已 感負擔，因此，對於委託人的壓力不少，使問卷之回收可能較以往困難。

第二章 文獻探討

本研究旨在瞭解台東縣國小本分校教師對教學支援知覺情形，以及差異情形 為何。本章針對與本研究相關之重要國內外文獻進行探討，先探討學校整併方式 的意涵，學校整併後的組織運作，以及本分校間目前的處境；其次探討教學支援 的意義與內涵，分別從學校行政、學校效能、校長領導及教師效能層面來進行；

最後探討教師的教學支援相關研究。因此本章一共分為三節，第一節探討學校整 併相關研究，第二節探討教學支援的相關研究，第三節探討教師教學支援相關研 究。

第一節 學校整併相關研究

本節主要是針對學校整併的意涵，以及學校整併後的組織運作、現況之相關 研究進行探討，以下分別論述之：

一、 學校整併的意涵

「學校規模」是指依照學生人數或是班級數來看待一所學校的大小，國內常 見的分法是以全校班級總數來區分。現行法令規章中，如國民教育法及其施行細 則、國民小學與國民中學班級編制與教職職員編制標準等，均以「班級數」作為 規範的準則。

教育部委託教研會評估研議，經教研會委託政治大學吳政達博士進行研究 下，定義「國民小學小型學校」為：學生人數在一百人以下、班級數在六班（含）

以下之國民小學（吳政達，2006）。

Nelson（1985）認為學校整併係指：教育當局為了教育或經濟上的考量，將 兩所或兩所以上的學校合併成為一所學校；陳賢舜（2000）也指出小型學校整併

（small-scaled elementary school merge）是基於內外在環境因素影響下，如

學區學齡人減少、教育經費縮減、考量規模經濟效益，將兩所或是兩所以上的學 校合併成一所學校。

李國賢（2004）認為學校整併係指將一所學校之規模、編制進行調整，或將 兩校及兩校以上進行合併；而蔡淑婷（2006）則認為是學校行政單位層級及組織 規模的重整，其中行政單位層級重整，如學校降格為分校或分校降為分班等；組 織規模的重整則為學校與學校合併，或分校、分班被併入本校者。林素琴（2008）

指出小型學校的裁併，是教育主管機關基於國民小學學區學齡人口數減少、教育 經費縮減、規模經濟效益太小，透過相關政策的規定與執行，將小型學校予以降 級或裁撤，整合併入另一所鄰近學校，以追求經濟上的效益。

一般而言，學校整併大致包括「凍結學校組織員額」與 「學校調整裁併」二 階段，其中「凍結學校組織員額」是考量學校組織內部行政運作後，對編制員額 所做的權宜調整；而「學校調整裁併」則將影響一所學校（含分校、分班）的存 廢（張國輝，2005）。

綜合以上所述，學校整併意指基於學校內、外因素影響下，如學區學齡人口 數減少、教育經費短缺、考量規模經濟效益、社會需求性降低、教育法令與政策 改變等，透過相關政策制定與施行，將兩所或兩所以上的學校加以整合併入一所 學校。

二、 學校整併後組織與運作

蔡淑婷（2005）指出將兩個或兩個以上規模的學校組織合併為一個合理且規 模適當的學校組織，在一連串學校組織重整與再生的過程中，尋求組織運作機能 的修正與改善。學校整併有六種型態：1.本校改分校；2.本校改分班；3.分校改 分班；4.本校廢除；5.分校廢除；6.分班廢除（張夏平，1994）。如圖 2-1 所示，

國民小學整併有兩個層面、六大方式，第一個層面是將小型學校降級，第二層面

是將小型學裁撤。

三、 學校整併現況與評析

教育部統計，學生數在 100 人以下的國民小學約有 500 所，為求有效利用教 育資源，教育部在 95 年 2 月公佈了「小型學校發展評估指標」提供各縣市教育主 管機關就學生人數 100 人以下小型學校是否進行整合的參考，但檢視「小型學校 發展評估指標」中，一般性指標多為「經營成本考量」，例如學生數、校舍是否 需增建等，換言之，維持小型學校所需的「每位學生平均經費」越多，在評估指 標中就越有整併的必要性。教育部次長吳財順指出，學校規模太小，造成團體學 習文化刺激不足，不利學生群性發展，也不符合教育投資的成本效益；但是整併 學校事宜全由地方政府決定,教育部沒有規劃整併校數及時間表。

不過，教育部也強調，不論改制或是整併，均應將學生受教權益列為最優先 考量。除必要時可以混齡方式取代整併外，對於改制後的分校或分班，也應 投入 更多關懷與支持，並加強與本校與分校的交流，讓改制學校可以因此而增加專長 師資的交流，讓學生獲得更好的照顧（教育部，2008）。

目前大部分縣市皆面臨小型學校整併問題，有些縣市明訂整併辦法，自定人 數門檻；有的依據教育部訂定的「小型學校發展評估指標」作為評估小型整併與

整併

降級

裁撤

1. 本校改分校 2. 本校改分班 3. 分校改分班 4. 本校廢除 5. 本校廢除 6. 分校廢除

圖 2-1 學校整併方式（張夏平，1994）

否的篩檢工具，訂定學生標準人數；也有縣市發展優質轉型計畫，期待以轉型取 代整併校（嚴家俊，2009）。

學校整併後會產生超額教師及學生就學問題，對於超額教師，各縣市的做法 大同小異，一般是採優先安置的作法，並保障到新校三年內，不得將該名教師再 提列為一般超額教師。對於學生就學問題，則是採取租用交通工具或是交通費補 助方式來處理。

不過，對於面臨原有學校被整併的學生在生活及課業上之適應追蹤輔導，目 前僅有嘉義縣小型學校轉型發展作業要點中列入條文。張芳全（2004）認為學校 整併的政策有問題待釐清，面臨整併的小型國民小學大多位居偏遠，大部分偏遠 地區家長都屬弱勢族群，進而衍生出隔代教養率高、人口嚴重外流、教育資源較 都會區少等問題；另外，這些偏遠小型國民小學多半具有地區精神特色、或具地 區指標性，在推動多元文化教育的同時，卻面臨被整併命運，政府應正視這些問 題，讓學生在完整的教學及學校環境下學習。

在民國八十二年的「四一○教育改造運動」所提出四大訴求之一 －「落實小 班小校」，普遍獲得民眾、基層教師，甚或教育相關單位的認同，小班小校政策主 要在減輕學生學習壓力，教師教學與行政雙重負擔、學校行政僵化等問題。要實 施小班小校，在目前都市土地較不易取得，但對這些面臨整併問題的小型國民小 學來說，不就是最好的計劃落實對象嗎？

李光中（2006）在台東縣對促進學校與社區伙伴關係之研究報告中指出：「廢 校等於廢村，轉型才有出路」建議教育當局應檢討裁併校政策並暫緩廢校相關政 策，積極輔導鄉村學校轉型。楊朝祥（2001）也曾針對教育部展開小型學校裁併 計畫作出以下感言：

「學校是社區的中心」在都會區也許不是那麼的明顯，但在窮鄉 僻壤的高山或離島，平時學校是子弟學習的場所，必要時也是社區聚 會、舉辦紅白喜事的地方。學校的存在，一方面表示自己的子弟有前 途，另一方面也才能營造、強化社區意識。「裁併學校」對主管機關 而言，也許只是一句話；但對社區的人來說，連最後的一絲希望都絕 滅了，真是情何以堪。

楊朝祥的這番話，點出了幾個重點：一是在偏遠地區，學校是提供社會服務 的唯一來源，失去學校將會造成很大的遺憾，居民們也會因此失去生活和集會的 重心；二是學校與社區交織而成的社區文化，對學生的認知學習是無可取代的，

裁併後這些智慧與價值觀將會消失；三是教育當局應跳脫經濟的考量，保障偏遠 學童的受教權益。

四、本分校的處境

學校教育的目的，主要是希望學生能夠受到良好的學習與成長，而良好的教 育品質則是有賴於教育資源的適當提供（王忠銘，2004），由此可知，教育資源 是確保教育品質的重要因素之一。

教育資源的整合與應用，是有助於學校的經營與發展，學校經整併後，如果 能夠達到資源整合與共享，將對於學校的運作、教師的教學及學生的學習會有所 幫助。而李國賢（2005）針對學校整併研究發現，若以學校整併的方式整併學校，

教育資源的運用則呈現出較不利的情形，分校與本校的各項資源統合運用的情況 受到校區距離的因素相當不普遍，使用不同校區資源的機會有限，無法落實資源 共享。學習環境亦屬於教育資源的一環，對於學校教育而言是相當重要的條件，

沒有良好的學習環境，即使有再多的教育資源投入，亦將很難達到教育功效。

學校整併對於學習環境上似乎是沒有影響，經研究發現，被整併的學校大部 分都是就地調整為分校或分班，而且學生亦都留在原校區就讀，學生受教的環境、

活動空間和教學課程並未改變，因校區的學習環境並未改變，所接觸的同儕亦無迥 異，在學習上較不具實質的幫助（李國賢，2005；蔡淑婷，2006；蘇國興，2007）；

再者，因為與本校校區間距離甚遠，學生很少有至不同校區學習的情形，因此，

學校整併對於改善學生學習效環境的影響性有限。因此，就教育資源的運用而言，

學校整併成多所校區後，似乎是難以達到整併的預期效益。

學校整併也會影響到組織結構的改變，被整併成為分校的行政工作編制，除 了一位分校主任之外，並無其他行政工作的編制，原本所有編制的行政工作皆由 本校統一處理，雖然分校的行政工作減少，但卻增加了本校的行政工作（蘇國興，

2007），以致於，本校學校成員可能會認為在分校任職比較輕鬆，形成觀念上的 差異。其次，學校整併後，學校成員有可能面臨每學年度新職位的人事安排，例 如從分校調至本校，或由本校轉任到分校，因而產生心理上的不安定感，甚至造 成學校成員間彼此的誤解。

Mosoge、Swanepoel 和 Coetsee （2005）指出當學校組織文化愈好，學生的 成就則表現愈佳。學校整併是將受整併的學校就地調整為分校，在整併的過程，

可能因為原有學校擁有個別不同的組織文化，產生組織文化融合的問題與衝擊（郭 羽玲，2005），甚至，因組織結構的改變，造成組織成員的不安定感情形（蘇國 興，2007），進而影響到學校整併後之學校整體經營的效能，因此，有關學校整 併成多所校區的發展情形，是值得予以重視的課題。

第二節 教學支援相關研究

本節將分別從學校行政、學校效能、校長領導、教師效能等層面，來探討教 學支援的意義與內涵。

一、學校行政層面

學校行政本身是一種手段，而非目的(吳清基，1989)，而這樣的手段有一 定的程序與步驟，必須合乎教育與經濟原則。學校行政以兼顧計畫性、前瞻性、

連貫性、整體性的科學方式，透過溝通、協調、計畫、組織、控制、管理等民 主程序加以運作，以提升學校效能，達成教育目標 (楊國信，2005)。而在此 歷程中，應有適當的組織與人員擬定規章、辦法，並藉由熱誠、有能力的教育 人員參與及執行，結合與充分運用所有資源，有效引導、支援及服務教師與學 生之「教」、學」活動，以達成學校教育目標(黃啟銘，2008)。

學校行政是支援與導引教學、服務師生，旨在達成學校教育目標(陳淑蘭，

2002)。學校行政必須有效經營與管理學校各種事務，充分支援教學，提供師 生最佳的教學與學習環境，其目的是提昇教育績效，並透過有效的溝通與良性 互動，使校內的各環節能夠協調、高效運作(黃志中，2003)。此外，學校行政 運作具有訂定計劃、支配資源、激發熱誠、協調意見、規劃評鑑的功能(楊國 信，2005)。謝文全(2000)更明確指出學校行政的功能有四：提供學生適當的 教育、協助教師教學活動的進行、增進學生學習生活的興趣、協助政府社會教 育功能的推動。其目的是提升學校效能，一方面要培養個體的生活能力，達成 學校教育目標，促進學校的永續經營(黃信諺，2006)。

吳清山（1993）和謝文全（1993）從實務的角度分析學校行政的工作，其 內容包括學校的教務、訓導、輔導、總務、人事、會計等方面，因此其所較為

強調的學校行政乃是注重在學校的實務工作上，而教務、訓導、輔導等處室工 作所要做的就是建立合理的制度和學生活動相關的措施方面，使學生在學校的 學習更有品質。在總務及會計方面的運作上，則是在安排學校的經費，適當的 購置與維護教學用具，以及改善學校的教學環境和相關的教學設施方面。

整體來說，學校行政的目的乃在於促進學校各方面健全的運作，營造出最 有利於學生學習的環境。簡言之，學校行政所要處理的議題就是如何提供最好 的環境和設備等資源，使教師教學和學生的學習更有品質與成效。從上述學者 的看法，學校在制度與措施、經費與設備、環境與設施等方面的安排與規劃，

對教師的教學和學生的學習活動會產生一些影響。

學校行政是學校運作的主要機制，行政運作順暢才能有良好的行政效能，

所以學校行政可以說是學校效能的基石，更是學校教育能否成功的重要關鍵。

而學校行政效能的主要目的，在於提高效率增加效益，使各個行政環節能夠協 調佳、高度效能下運作，以不斷提高管理水準和工作效率。學校工作團隊是由 每位員工所組成，因此學校行政應掌握每位成員的感受心裡狀態，營造和諧互 助信賴的團隊工作氣氛、認同共同目標，透過有效的溝通良性互動，以建立良 好的績效。

「教學支援」的相關話題一直存在於學校的教育現場中。學校行政所關注 的焦點在於對學校進行整體性的規劃與安排，以求學校教育目標的實現。對於 教學支援的議題，在學校行政的觀點而言，學校以整體宏觀的觀點與考量，設 計與規劃相關的制度與配套的措施，如教師的授課時數和科目的安排、學生分 班及班級導師的排定、學期中的活動設計與安排等，藉以透過行政上相關制度 的擬訂與具體措施的安排，使教師教學與學生學習活動的進行更加的順利而有 效，而這樣的過程對於教師的教學與學生的學習上，有相當直接而高程度的影

響。簡言之，這樣的精心策劃與安排就是屬於教學支援的內容。

二、學校效能層面

吳清山(1992)認為，學校效能是指一所學校在各方面均有良好的績效，它 包括學生學業成就、校長的領導、學校的氣氛、學習技巧和策略、學校文化和 價值，以及教職員發展等，因而能夠達成學校所預訂的目標。沈翠蓮(1994)認 為，學校效能是指學校中校長、老師、家長、學生都能夠為完成教育目標及為 達到學校所預訂的目標而努力，而使學校獲致良好績效。它包括學校的教學領 導、參與溝通、課程與教學設計、學生的行為表現與學業表現等。

張慶勳(1996)指出，學校效能乃是學校領導者運用領導策略，從學校外在 環境中獲取必要的資源，並統整學校組織靜態、心態、動態、生態的層面，經 過學校組織的運作，以達成學校目標與教職員工生等個人需求及增進學校組織 的發展。

蔡進雄(2000)將學校效能定義為:指學校在教育目標達成的程度，它包括 行政溝通、環境規劃、教師工作滿意、教師教學品質、學生行為表現、學生學 習表現、家長與學校關係等方面的表現與達成程度。江志正(2000)則指出，學 校效能乃是指學校在各方面均有良好的績效。而這樣的狀況是學校整合運用資 源，並以積極之策略作為來達成學校預定目標的結果，唯不論如何，其結果都 不外反映在學校行政服務績效、教師教學服務品質、學生成就表現及社區認同 支持及滿意等方面。

另外國外的學者中，Scheerens(1992)認為學校效能與教育品質有密切 關聯，效能的概念是方法連結目的的歷程，應用在教育上，效能乃是經 由教育方法或過程，達成教育目標的程度。

而Stoll & Fink (1992)則是認為有效能的學校包括教學領導、清楚目標、

分享價值和信念等一般性任務層面；學生投入和有責任感，物質環境、再認知 和激勵、積極的學生行為、父母和社區的投入和支持等引導學習氣氛層面；教 學與課程的重視、教師發展、高期望、時常監督學生的進步等強調學習層面。

而一般任務、引導學習氣氛、強調學習等層面能達到目標即是有效能的學校。

Hoy and Miskel（1987）認為學校效能具有下列四項特性：

1.適應力：即學校教師及行政人員對於改革之彈性與容忍力。

2.生產力：奠基於學生之標準化成就測驗成績。

3.凝聚力：依據學校各部門間之合作程度。

4.承諾力：組織成員對學校之認同程度。

綜合上述，學校效能意指一所學校，從外在環境獲取必要的資源，經由學 校行政組織的運作所產生的績效，不僅考慮投入的變項，也探究行政運作、校 長領導、學校氣氛、學校文化、教學技巧策略、教職員發展、學生學習成就、

社區家長支持、顧客滿意等效能，已達到組織預訂的目標。

基本上，學校效能的有效運作歷程，必須掌握下列四項原則：

1.學校目標必須是具體、明確的，方能有益於組織成員能夠進一步的規畫相關 措施，有效達成預期目標。

2.學校效能的發展，必須是校長、教師、行政人員、家長和學生，各自站在不 同的崗位，各司其職通力合作，並重視實際成效的產出。

3.學校效能的運作層面，必須同時兼顧行政管理、教師專業、學生成就、及家 長和社區參與等相關的策略與具體表現。

4.學校效能必須同時創造滿足成員需求、獲得相關人員的支持與認同、以及達

成組織預期目標的三贏局面，以促進組織的永續發展。

因此，學校教育最大挑戰之一，乃是如何提供學生高品質教育，以確保學 生有效學習，達成教育目標。亦即學校效能所強調的是學校在各層面的實際良 好表現，並且是一個擁有教育願景的組織，為了達成此願景，組織能夠訂定不 同層面的目標及其所屬的執行細目，以便能夠透過輸入、過與產出的檢視，促 進學校教育目標的實踐與改革；質言之，就是能隨著社會環境的改變，而有所 調整和因應，進而在與外在環境保持密切互動的過程中，取得動態平衡的立基 點，以期能不斷的追求卓越教育品質。。研究者認為有效能的學校是指學校在 最小的人力、物力、時間和空間的條件限制下，達成學校教育目標的整體表現。

它包含學校行政的效能、學生的學習效能、教師的教學效能以及家長的參與 等。簡言之，教學支援乃是包括了激發教師教學和學生學習的教育觀念和具體 作為、教師教學活動所需的經費和教學設備、促進學生有效學習的相關制度和 配套措施、營造適性適用的教學環境與設施等方面的規劃與整合，使其充份發 揮學校行政的功能。所以就學校效能的角度而言，教師對學校行政人員的教學 支援之知覺情形，對學校效能的表現方面具有一定的指標意義，因此值得深入 的探討與研究。

三、校長領導層面

校長為學校關鍵人物，對於學校整體教育品質的優劣良窳有極重要的影 響。因此，校長對學校的願景及經營理念、行政團隊的運作、課程及教學、學 生學習成效及營造良好工作及學習環境等，需有專業的認知和作為，才能引領 學校更進步。因此，校長是學校的靈魂及中心之所在，其領導品質深深影響學 校辦學品質（張德銳、丁一顧，2000：52）。

校長的領導方式會影響學校組織文化的發展，然而，每一個學校組織的文 化都是歷經長久的時間及組織成員彼此互動才得以形成，因此，當學校面臨組 織文化有所改變時，往往成為校長經營學校時較為艱難的任務之一。誠如 Schein（2004）認為文化是群體在面臨解決外在適應與內部統合的問題時，所 習得之具有共享性的基本假定。組織文化不僅僅是組織成員所共同擁有的意義 體認，亦是組織內共享且用來與其他組織區分的特質（Robbins ＆ Judge, 2007）。

校長有效的運用變革領導策略，可以提升教師變革的接受度，而且校長轉 型學校領導愈良好，學校組織文化愈佳（施佩芳，2006）；蘇國興（2007）研 究發現，在研究的對象中，經整併後的學校校長，都會以保持和尊重原有學校 的優良傳統，讓時間來消彌校區間不同文化的對立性，並在校區間尋求共同的 文化象徵，塑造學校新的共同文化特徵。

校長是學校組織文化的領導者，亦是學校校本文化領導者，（林明地，

2005；張慶勳，2006）；而校本文化領導係以學校組織文化為本的領導，強調 領導者的領導（如轉化領導、魅力領導、願景領導及符號領導）與學校組織文 化變革與發展相互融合的取向（張慶勳，2006）。每一個學校的組織文化都具 有多元化及獨特性，而校長最大的挑戰與基本責任，就是發展一個屬於教師與 學生，都能共同學習的關懷性學校社區之學校文化（Sergiovanni, 1999）。

學校整併勢必牽動到學校組織文化，而組織文化又與學校效能有著密切的關 係，因此，擔任學校整併成多所校區的校長，對於瞭解與落實校長領導及學校 組織文化變革與發展的相互融合，是相當的重要。

四、教師效能層面

學校績效的展現，源於教師效能，顯於學生表現。孫志麟（2001）指出，

教師效能與學生的個人行為結果有密切相關，高效能的教師能盡心盡力投入教 學工作，促使學生有效學習；而低效能的教師則相反，甚至可能對學生學習有 負面效果。

在教育學的領域裡，teacher efficacy和teacher effectiveness是較常 被提到的兩個概念。teacher efficacy是教師對於教學工作所具有的信念或知 覺層面；而teacher effectiveness指在教學歷程中，教師所表現的一切有助 於學生學習的行為（張春興，2005），重視教學目標的達成。故而Teacher efficacy則是一種教師對自身專業能力的理解，以及對自身所能達成成果的預 期或信念，是一種主觀的感知；Teacher effectiveness是一種客觀的結果，

是教師在專業表現上實際的成效評估（張嘉原，2008）。本研究的教師效能指 的是teacher efficacy，是教師對於教育專業工作所具有的主觀信念及知覺層 面。

教師效能是一種理論上的構念（construct），不但難以界定且無法直接加 以衡量，所以人言言殊（孫志麟，1995）。國內學者有人以「教師效能」來表 示，也有以「教師效能感」、「教師自我效能」、「教師效能信念」或「教師教學 自我效能」來表示（陳美言，1998），本研究統以「教師效能」來表示。由此 看來，教師效能是一種構念，也是一種動機，由於各學者所持的觀點不同，對 教師效能的看法也有差異。茲將國內外學者對教師效能的定義，歸納整理如表 2-2-1。

表2-2-1 教師效能定義彙總表

研究者 教師效能的定義

Ashton

（1983）

教師效能是指教師相信自己能夠完成所有教學責任及影 響學生表現的程度。包含三個向度：（引自林佳伶，2008）

1.個人效能：教師對於自身成為一位有效能教師所抱持的 信念。

2.教學效能：教師對於自己教學能否引導學生學習的肯定 程度。

3.個人教學效能：統合了個人效能及教學效能，指教師對 於自己能否成為一位有效能教師以及執行教學活動之 間的統合信念人的教學能影響學生學習的信念。

Gibson ＆ Dembo （1984）

指教師對於自己能夠正面影響學生的一種信念。此信念又 分為個人教學效能和一般教學效能二個向度（引自張嘉原 2008）。

1.個人教學效能（personal teaching efficacy，PTE）：

教師對自己所具有的教學能力和技巧的信念。

2.教學效能（teaching efficacy）：教師即使顯著地受 到外在環境的限制下（家庭環境背景、父母影響），仍 有能力改變學生的信念。

Woolfolk、Rosoff 和Hoy（1990）的研究亦測得這兩向度，

而將「教學效能」重新命名為「一般教學效能（generate teaching efficacy）」。

Hoover-Dempsey &

Brissie （1987）

教師效能應包含三個概念：一、教師認為自己能夠有效地 從事教學工作；二、教師認為自己所教的學生具有學習的 能力；三、當教學需要時，教師認為自己所具有的專業知 識能夠充分發揮作用（引自陳正義，2004）。

Woolfork ＆ Hoy （1990）

教師效能是教師對於學校教育的力量、學生學習成敗的責 任、學習的作用、一般教育哲學以及對學生影響力程度等 方面的信念（引自洪瑞浲，2000）。教師效能分為：

1.個人教學效能（personal teaching efficacy，PTE）

（1）對學生產出的正向責任感（responsibility for positive student outcomes）

（2）對學生產出的負向責任感（responsibility for negative student outcomes）

2.一般教學效能（generate teaching efficacy，GTE）

續表2-2-1

研究者 教師效能的定義

周新富（1991） 教師知覺到的效能的信念。亦即教師從事教學工作時，對 其本身所具有的教學能力能對學生產生影響的主觀評價。

王受榮（1992） 教師在教育情境中，對教導學生學習所持的效能信念與預 期。

Guskey ＆ Passaro （1994）

教師認為自己可以影響學生學習的能力信念，即使對那些 最困難或最無動機的學生，亦能改善其行為（引自張嘉 原，2008）。教師效能感分為：

1.內在效能：教師相信自己能影響學生學習的程度。

2.外在效能：教師對於能夠克服課室外影響因素的知 覺。

Soodak

& Podell （1996）

教師效能是教師對於教學能力的自我評估、對於其行動產 生可預結果的程度之信念以及教師對於教學能克服外在 影響力的信念。（引自洪瑞浲，2000）教師效能分為：

1. 個人效能（personal efficacy，PE）：教師對於其所 具備教學技巧的信念。

2.教學效能（teaching efficacy，TE）：教師在外在環 境的限制下（家庭環境、遺傳、電視暴力），仍 有能力改變學生的信念。

3.結果效能（outcomes efficacy，OE）：教師對自己的 教學行為，能夠影響學生創造出可欲結果的信念。

林進材（1998） 教師效能是一種信念，是教師的自我效能感，使教師具有 能力去影響學生，讓教師的專業能力和知識得以高度發 揮。

孫志麟（1999）

教師從事教學工作時，對自己教學能力的信念。此一信念 包括教師對於自己能正向影響學生學習表現，及抗衡外在 環境對教學產生負向影響的認知與判斷。

Tschannen-Moran

＆ Hoy（2001）

教師效能是教師面對普通學生，甚至學習困難或毫無動機 的學生，教師對其自身能力能夠為學生的參與和學習帶來 預期成果的判斷。其將教師效能分為三個層面：1.引導學 生效能2.教學策略效能3.班級經營效能（引自張嘉原 2008）。

資料來源：研究者整理

綜觀相關的研究，影響教師效能的因素概分為內控因素和外控因素兩個層 面。在外控因素方面則可包括了行政管理、組織氣氛、工作環境等；內控因素 方面指教師對於個人在教學、學生學習等方面的自我知覺的程度。綜合來說，

所謂的教師效能是指教師對自己的教學活動歷程、技巧、理念等的知覺程度，

以及教師對於學生的學習成就、學習問題、學習反應等層面的感受，而發自內 心對自己的表現所做的自我省察和反省的活動過程。（吳宗立，1997）。

教師效能對學生的學習品質和學習成果有很直接的關係。根據研究指出，

具有高教學效能感的教師在教學活動的進行上，通常具有較高的熱忱、較開朗 的方法、較開放的尺寸、較能以尊重的態度給予學生人格上的正常發展（李麗 日，1994）。相對的，低教師效能的教師，則較缺乏教育的熱忱，甚至對學生 的學習造成不良的影響（顏淑惠，2001）。教師自我效能感的作用，不但直接 反應在教學方法的選擇與教學態度上，更間接的對教師本身、學校的行政體 系、學生的學習成效及整個教育革新層面，都有相當深遠的影響（吳清山，

1998）。如果教師深信學生有能力學習，則相對的教師教學效能也會提高，自 然會尋求改進教學的多元策略或方法，來協助學生達成學習目標。在這種情形 下，如果學校行政能尊重教師的專業自主，給予教師在課程的安排上充分的支 援與協助，定能提高教學成效（高薰芳，1995）。

影響教師效能的可能因素眾多，顏淑惠（2001）的研究發現，教師所擔任 的職務及學校的規模與教師效能的高低有相關存在。不同的職務對教師的整體 效能方面，兼任行政工作的教師具有較高的教師的效能，其次為級任導師，再 其次才是科任老師。孫志麟（1995）的研究發現，學校的規模與學校的教學設 備，對教師專業能力的發揮與教學品質的良莠有顯著的相關。擔任不同職務的 國小教師，在自我的教學效能知覺方面，兼任行政工作的教師表現最優，其次

為班級導師，最後則為科任教師；同時在學校規模對教師自我教學效能的影響 上，則未有明顯的差異存在；李麗日（1994）的研究提出，學校對於教師進行 教學活動的相關設備越是充足完善，教師對自我教學效能的感受程度越高；從 教師的心理層面探討，教師的心理狀況對教師所進行的教學活動影響相當密 切，而教師的工作士氣足以代表教師的教學效能表現。

教師工作士氣，是指教師個人對教學工作所產生的對教學工作環境與個人 需求的滿足程度，這樣的感受是個體在所屬的工作環境中，對個人與團體目標 的達成展現出關注和熱忱（嚴靜娜，2002）。Lumsden（1998）指出，要提昇 教師的工作士氣，行政人員可以授權給學校教師，例如參與決定、校長的支持 與肯定等。綜合以上的探討，藉由學校在教學上的支援措施，將會降低影響教 師工作士氣的因素產生。所以藉由充分的教學支援，將使降低教師工作士氣的 因素減少至最低，亦能促進學生學習品質的提昇。

從教師效能層面的探討，教師會因為這些影響因素的存在而影響教師個人 在教學上的表現，相對的亦會造成學生學習品質的表現。所以學校對於教師教 學活動的進行，若能給予最大的協助支援的話，則會促進教師教學效能的提 昇。換句話說，當教師效能提升了也就是學校效能的提升，也正代表學校教育 目標的達成。在教育的工作中，教師的本職工作乃在設計最優質的教學活動促 進學生進行最有效的學習，而在教師教學活動的推動上，最讓教師感嘆的莫過 於經費與設備方面的不足了。所以就教師效能的角度而言，充足的活動經費與 教學設備對教師效能的提升上有相當正面的激勵作用。因此國小本分校教師雙 方對於學校所提供的教學活動經費的運用，以及教學設備的添購和維護方面的 知覺，是否會造成差異，有待進一步深入的探究。

第三節 教師教學支援之探討

近年來，隨著教改的步調日趨加快，教師的專業地位與專業素養的話題也就 漸漸的浮上檯面了。教師的角色是承接社會的快速變遷，使學生能順利和現代社 會接軌，所以教師也需要不斷地在職進修與訓練，在教師專業成長方面的協助，

亦為學校教師在教學上所需要的支援與服務。現代的教學不再是靠教師單打獨鬥 可以完成的，而是需要教師同儕團體共同合作，以及學校各項經費、設備、制度、

措施等各項資源的充份支援與協助，方能使教師的專業得以充份發揮；然而在教 育的現場中卻發現學校對教師教學活動上的支援和協助無法充份滿足教師教學上 的需要。王震武（1995）、林文律（2000）、胡晏瑛（2000）、高義展（2000）、

楊春生（2000）、林志成（2001）等人分別在其論述與研究中指出，學校不儘對 教師的教學活動未有積極的支持性行為，包括言語上的支持、實質的經費與設備 的支持，更常有一些干涉教師教學活動進行的情形。如此作為對教師工作士氣上 的打擊會比家長的不認同有更大的負面影響，相對的也會影響學校工作的整體效

能（王慧秋，2002；李坤崇，1994；林水木，2001；吳璧如，2000；張郁芬，2001）。

學校教師的本職工作乃是在使教學活動的順利進行，但礙於現狀執行上的困難，

學校教師兼任行政工作的情形仍然相當的普遍。嚴靜娜（2001）的研究指出，兼 任學校行政工作的學校教師，在工作上的負擔較未兼任學校行政工作的教師來得 大，同樣的也影響到學校教師的個人工作士氣；顏淑惠（2000）的研究指出，教 師擔任不同的行政工作及內容，是影響教師教學效能發揮的因素。擔任學校行政 工作的教師，明顯的會因為行政工作上的要求與負擔，使得個人有較低的教學效 能知覺；所以學校對於教師的教學工作的安排，如科任教師的授課的年級及授課 科目的類別，都會是影響教師效能與教學品質的重要因素。

以下依研究者本身所蒐集之相關資料，就性別、服務年資、教學年段等三部

份，分述其相關研究探討：

一、性別方面

周淑儀（1999）對國小教師性別角色刻板印象的研究中指出，男女性國小 教師的性別角色刻板印象有顯著差異，且男性教師對於兩性的性格特質、工作 角色、學習能力以及對事業有成就的刻板印象程度高於女性教師。

沈翠蓮（1994）以國小教師為研究對象，及Singh(1998) 以國小和國中教 師為研究對象，發現不同性別之教師，在教育專業承諾上有顯著差異，且女性 教師高於男性教師；郭慧龍（1996）則指出，女性教師只在「留業意願」層面 高於男性教師，其他方面則無顯著差異。

黃順利（2000）研究也發現到，在性別方面對教師之一般教學效能認知比 較上，男性的平均值高於女性。Ross（1994）認為造成兩性在教學效能上的不 同，究其原因，是因為過去對於性別的刻板印象，認為教書是女性的專屬職業。

Greenwood（1990）在對美國K-12 年級教師自我效能發展的研究中也發現女性 教師的整體教學自我效能顯著高於男性教師。

陳正義（2004）研究指出，國民小學男、女教師之學校績效責任信念，在 整體及各層面上，不因性別的不同而有所差異；但男性教師的「個人教學效能」

顯著高於女性教師。

二、服務年資方面

孫志麟（2000）研究發現：不同服務年資國小教師的教學自我效能有顯著 差異。服務4 年以下，其總體教學自我效能較低；而服務20-40 年者，其教學 自我效能較高。鄭宏財（1998）研究也發現：不同服務年資的教師在教師效能 的表現上，無論是整體或各層面教師效能上均有顯著差異存存，其中服務26年

以上的教師效能顯著高於服務年資5 年以內、6-15 年、16-25 年的教師。

林勇輝（2004）研究指出，國小教師在整體教師專業承諾方面，發現教學 年資較高的國小教師，其在專業承諾各層面均較年資淺者為高。另有些研究結 則持不同看法，如黃榮貴（2001）指出，服務年資5年以內之教師，在教師專 業承諾上高於其他年資之教師，而王閩（2003）、林玲（2005）和蕭惟聰（2003）

則發現年資在教師專業承諾上，並無顯著的差異。

陳正義（2004）研究指出，就服務年資而言，不同服務年資的國民小學教 師，在整體教師效能上達到顯著差異；服務26 年以上教師的教師效能顯著高 於服務5年以下的教師。在教師效能各層面上，服務26 年以上教師的「一般教 學效能」顯著高於服務5 年以下的教師；服務16 年到25 年教師的「個人教學 效能」顯著高於服務5 年以下的教師。

三、教學年段方面

在國小的教育情境中，擔任不同年級的教師所需要的協助和支援上是有很 大的差距。在語文領域方面的指導上，低年級所需要的可能是大量而具體有趣 的教具，中年級則可能較偏向於實務功用方面的教具，而高年級部份則可能對 於應用層面的相關教具上顯得更為需要。在其他的領域教學時，擔任不同年級 的教師對於所需要的協助各有不同。因此，擔任不同年級教師對國小教師的各 方面影響上的研究與探討，會是較為實際而且重要的一環。

馮雯（2002）的研究中發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師、）

教師在整體教學效能以及各項教學效能層面上無顯著差異。白青平（2001）的 研究指出，擔任學校行政工作的教師較一般未兼任行政工作的教師有較高的工 作困擾，擔任級任的學校教師較擔任科任的學校教師有較高的工作困擾，同時 不同任教年級的學校教師在工作上的並未有明顯的不同或差異，但其中擔任高

年級的教師在學生的訓輔工作方面的困擾卻有明顯的高於擔任中年級級任的 老師，擔任中年級任的教師也在學生的訓輔工作方面的困擾明顯的高於擔任低 年級級任的教師。

研究者搜集的文獻中，針對國小教師擔任不同教學年段所對教師工作影響 方面的研究並不多見。從學校教育工作的主體地位而言，影響教師工作的相關 因素探討是相當重要而實際的，如教師的性別、生活方式、教學理念、教學年 資、學歷等都是相當值得探討的因素。學校的教育主體是學生，而教師居於引 導學生學習的角色，因此學校在運作上應將焦點擺放在教師的身上才是。教師 進行教學活動的同時，教學支援是直接影響學生學習品質與教師教學的要素，

儘管馮雯（2002）的研究中發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師）

教師在整體教學效能以及各教學效能層面無顯著差異。但該研究的聚焦乃在於 學校整體效能的知覺情形，對於教學支援的部份顯少提及。暫且不論研究的結 果是如何，在研究者的實務經驗中，深以為教師的任教年級對於教師教學工作 上仍應佔有相當大的關鍵。所以，擔任不同教學年段的國小教師對教師教學支 援的知覺方面，是否會造成不同程度的影響，亦即教師在教學支援的知覺上，

會不會因為擔任教學年段的不同而有所差異，有待進一步的分析與研究。

從教師的立場，扮演最好的教師角色是最重要的一件事，每個教師都兢兢業 業的為學生學習活動在付出，當然對於學校的教學支援的措施也非常的期待，或 許教師與學校行政的考量立場有所不同，但站在促進學生有效學習的出發點，如 何使學校和教師方面的觀點與作為趨於一致，是相當重要的。

學校的教育主體是學生，透過學校教師的教學專業發揮，才能使學生有效的 學習，因此教師在教學上的關注焦點就應該受到正視。教師教學時需要什麼？教

師對教學支援的知覺是什麼？學校方面應該有充份的溝通與瞭解，方能提供教師 最佳的教學支援內容。本研究的主要目的即是在瞭解學校教師在學校中實際知覺 到的教學支援是什麼？研究者期盼能透過本研究的調查，呈現國民小學教師對學 校教學支援的觀點，以提供學校及教育主管機關的參考，營造更有利於學生學習 的優質環境。

第三章 研究方法

本研究旨在探討台東縣國小本分校教師對教學支援的知覺及其兩者間之是否 有差異，以及分析不同的性別、服務年資、任教年段之本分校教師對教學支援的 知覺情形，及其對本分校教師在教學支援上的知覺是否有影響。最後，本研究亦 根據研究所得之結果，提出對國小教學支援之具體建議。

第一節 研究架構

本研究主要根據研究動機、研究目的、相關文獻的整理，研究者提出下列的 研究架構，如圖3-1 所示。研究架構分為兩大部分：（一）教師個人變項（二）

教學支援知覺變項。教師個人變項包含：任教於本校或分校、性別、服務年資、

任教年段等變項；教學支援知覺變項包含四個層面：觀念與作為、制度與措施、

經費與設備、環境與設施等四個層面。研究架構如圖3-1 所示。

圖3-1 研究架構圖 教師個人變項

1. 任教於本校或分校 2. 性別

3. 服務年資 4. 敎學年段

教學支援知覺 1. 觀念與作為 2. 制度與措施 3. 經費與設備 4. 環境與設施

第二節 研究變項

由上述的研究架構可知，本研究的自變項分別為「本分校」、「性別」、「服務 年資」、「任教年段」等四類，依變項為「教學支援知覺」，架構圖變項說明如下：

一、本研究問卷調查之自變項

本研究之自變項為「教師背景變項」。根據研究之目的與研究架構，教師背景 變項包括教師所任教於本校或分校、性別、服務年資及教學年段等四項。

二、本研究問卷調查之依變項

本研究國小教學支援的指標係根據受試者在「在國小教學支援知覺問卷」中 的填答反應情形，調查內容分別為「觀念與作為」、「制度與措施」、「經費與設備」、

「環境與設施」等四個層面。

第三節 研究對象

本研究旨在探討台東縣國小本分校教師對教學支援知覺的差異情形，以九十 九學年度第二學期之台東縣國民小學中，學校行政區域畫分為本分校的專任教師 為研究對象，採普查方式進行問卷調查。

依據台東縣政府教育資訊網站（2010）所提供台東縣九十九學年度國小教師 員額資料中，國民小學學校行政區域劃分有本分校的學校分別有：大鳥國小（愛 國埔分校）、安朔國小（新化分校）、初來國小（新武分校）、初鹿國小（山里分校）、

坎頂國小（紅石分校）、富山國小（利吉分校、富原分校）、萬安國小（振興分校）

和霧鹿國小（利稻分校），共計八所國小，各校班級數、學生人數、教師數如表 3-3-1

所示。

表 3-3-1 台東縣九十九學年度本分校學校概況

學校名稱 班級數 學生人數 教師人數 大鳥國小

愛國埔分校

6 6

98 23

9 8 安朔國小

新化分校

6 6

64 19

11 8 初來國小

新武分校

6 6

48 19

9 8 初鹿國小

山里分校

8 3

182 7

16 5 崁頂國小

紅石分校

6 6

35 25

9 8 富山國小

利吉分校 富原分校

6 6 5

39 22 11

9 8 8 萬安國小

振興分校

6 6

77 26

9 8 霧鹿國小

利稻分校

6 6

27 30

10 8

總計 90 752 135

資料來源：研究者蒐集整理

第四節 研究工具

為了達成研究目的，本研究採用梁衍忠（2003）所編製「國小教師教學支援 知覺問卷」，經徵求編製者同意後引用之。梁衍忠（2003）以花蓮縣國民小學行政 人員與教師為研究對象，本研究則進行台東縣國小本分校教師的問卷調查，以瞭 解台東縣國小本分校教師對教學支援知覺的差異情形。

一、問卷內容與計分

問卷共分為兩大部分，第一部份為個人基本資料：包含服務於本校或分校、

性別、服務年資、任教年段等；第二部份為國小教學知援知覺問卷：包括觀念與 作為、制度與措施、經費與設備、環境與設施等，由台東縣國小本分校教師填寫 教學知援知覺情形。問卷題目有35題，分屬四個層面，填答格式採李克特式四點 量表（The Likert Scale）的作答方式。受試者依每題題目所呈現的選項從「非 常符合」、「符合」、「不符合」、「極不符合」依序給予4 分、3 分、2 分、1 分。受試者在各層面的所有題目的得分加總，即代表此國小教師在該層面教學知 援知覺之意見分數。該層面得分愈高者代表國小教師對於該層面的教學支援知覺 知覺程度愈高，得分愈低則反之。另外，有一題開放式問題，讓受試者寫出個人 對於國小教學支援相關議題之建議與意見。

本研究工具為「國小教師教學支援知覺研究問卷-教師用」，以下就內容做簡 要說明：

第一部分為基本資料，包含教師個人背景變項（任職於本校或分校、性別、

服務年資、教學年段）。茲分述如下：

（一）任職於本校或分校：（1）本校（2）分校

（二）性別：（1）女性（2）男性

（三）服務年資：（1）5年（含）以下（2）6~10年（3）11~15年（4）16年 （含）以上

（四）教學年段：（1）一、二年級（2）三、四年級（3）五、六年級

第二部份為「國小教師教學支援知覺研究問卷-教師用」，問卷內容共計有35 題（包含一題開放題），分為以下四個向度：「觀念與作為」、「制度與措施」、

「經費與設備」、「環境與設施」。本問卷內容架構如表3-4-2。

表3-4-2 「國小教學支援知覺問卷-教師用」問卷內容架構

類別 向度 題型 題號 總題數

1 2 3 基本資料

4

4

觀念與作為 四點量表 1-8 制度與措施 四點量表 9-16 經費與設備 四點量表 17-25 環境與設施 四點量表 26-34 教學支援知覺

對「國小教學支援」相 關議題之建議與意見

開放式 35

35

合計問卷題數 39

資料來源：梁衍忠（2003）、研究者整理

二、信度與效度

（一）信度

本研究工具乃採用梁衍忠（2003）所編製「國小教師教學支援知覺問卷」，第 一部分基本資料有稍做增加及修改，問卷第二部份「國小教師教學支援知覺問卷」

信度部分遵循之前的信度。總量表的Cronbach α值為.9555，而各層面的α 值 分別為：第一層面「觀念與作為」層面，α 值為.8382；第二層面「制度與措施」

層面，α 值為.7341；第三層面「經費與設備」層面，α 值為.8518；第四層面

「環境與設施」層面，α 值為.7937（梁衍忠，2003）。以上顯示本量表具有充 足的內部一致性，足以顯示各因素與全量表皆具備了良好的信度。

（二）效度

本研究引用之問卷徵詢十九位學者專家和十位實際從事教學實務的教師，針 對量表提出增刪或修正題目內容意見，進行內容效度審核並且經過預試結果分 析，此問卷中外在結構因素一「觀念與作為」之解釋變異量為53.74％、因素二「制 度與措施」之解釋變異量為47.73％、因素三「經費與設備」之解釋變異量為62.39

％、因素四「環境與設施」之解釋變異量為48.22％。

第五節 實施程序

為確保研究進行順利，預定進行之研究步驟如下：

一、確定研究主題與範圍

蒐集並閱讀文獻，擬定論文研究主題，發展研究目的與問題。

二、蒐集相關文獻

本研究所蒐集的資料，以期刊文獻、書籍與相關實徵研究為主。研究者在確 定研究主題後，即著手蒐集國內外相關期刊文獻、參考書籍、研究著作及網路資 料，閱讀後將資料分析、整理、歸納、統整。

三、撰寫研究計畫

整理相關文獻資料後，研究者便參考資料及研究主題，擬定相關待答問題、

研究方法，並選定研究對象為135位台東縣國小本分校教師，以普查方式進行研究。

四、編製選取研究工具

依據研究目的和文獻探討結果，採用梁衍忠（2003）所編製的「國小教學支 援知覺之問卷」（如附錄一）進行施測，經徵求編制者同意引用之（如附錄二之 同意書）。梁衍忠（2003）以花蓮縣國小行政人員與教師為研究對象，本研究則 針對台東縣本、分校教師進行問卷調查，以瞭解本分校教師教學支援知覺及差異 情形。

五、問卷發放及回收

擬於計畫審查後，三月初發放問卷，以郵寄或親自拜訪的方式請國小本分校 的教師協助填寫調查問卷並寄回問卷，預計三月底前回收完畢。