教師教學支援之探討

近年來，隨著教改的步調日趨加快，教師的專業地位與專業素養的話題也就 漸漸的浮上檯面了。教師的角色是承接社會的快速變遷，使學生能順利和現代社 會接軌，所以教師也需要不斷地在職進修與訓練，在教師專業成長方面的協助，

亦為學校教師在教學上所需要的支援與服務。現代的教學不再是靠教師單打獨鬥 可以完成的，而是需要教師同儕團體共同合作，以及學校各項經費、設備、制度、

措施等各項資源的充份支援與協助，方能使教師的專業得以充份發揮；然而在教 育的現場中卻發現學校對教師教學活動上的支援和協助無法充份滿足教師教學上 的需要。王震武（1995）、林文律（2000）、胡晏瑛（2000）、高義展（2000）、

楊春生（2000）、林志成（2001）等人分別在其論述與研究中指出，學校不儘對 教師的教學活動未有積極的支持性行為，包括言語上的支持、實質的經費與設備 的支持，更常有一些干涉教師教學活動進行的情形。如此作為對教師工作士氣上 的打擊會比家長的不認同有更大的負面影響，相對的也會影響學校工作的整體效

能（王慧秋，2002；李坤崇，1994；林水木，2001；吳璧如，2000；張郁芬，2001）。

學校教師的本職工作乃是在使教學活動的順利進行，但礙於現狀執行上的困難，

學校教師兼任行政工作的情形仍然相當的普遍。嚴靜娜（2001）的研究指出，兼 任學校行政工作的學校教師，在工作上的負擔較未兼任學校行政工作的教師來得 大，同樣的也影響到學校教師的個人工作士氣；顏淑惠（2000）的研究指出，教 師擔任不同的行政工作及內容，是影響教師教學效能發揮的因素。擔任學校行政 工作的教師，明顯的會因為行政工作上的要求與負擔，使得個人有較低的教學效 能知覺；所以學校對於教師的教學工作的安排，如科任教師的授課的年級及授課 科目的類別，都會是影響教師效能與教學品質的重要因素。

以下依研究者本身所蒐集之相關資料，就性別、服務年資、教學年段等三部

份，分述其相關研究探討：

一、性別方面

周淑儀（1999）對國小教師性別角色刻板印象的研究中指出，男女性國小 教師的性別角色刻板印象有顯著差異，且男性教師對於兩性的性格特質、工作 角色、學習能力以及對事業有成就的刻板印象程度高於女性教師。

沈翠蓮（1994）以國小教師為研究對象，及Singh(1998) 以國小和國中教 師為研究對象，發現不同性別之教師，在教育專業承諾上有顯著差異，且女性 教師高於男性教師；郭慧龍（1996）則指出，女性教師只在「留業意願」層面 高於男性教師，其他方面則無顯著差異。

黃順利（2000）研究也發現到，在性別方面對教師之一般教學效能認知比 較上，男性的平均值高於女性。Ross（1994）認為造成兩性在教學效能上的不 同，究其原因，是因為過去對於性別的刻板印象，認為教書是女性的專屬職業。

Greenwood（1990）在對美國K-12 年級教師自我效能發展的研究中也發現女性 教師的整體教學自我效能顯著高於男性教師。

陳正義（2004）研究指出，國民小學男、女教師之學校績效責任信念，在 整體及各層面上，不因性別的不同而有所差異；但男性教師的「個人教學效能」

顯著高於女性教師。

二、服務年資方面

孫志麟（2000）研究發現：不同服務年資國小教師的教學自我效能有顯著 差異。服務4 年以下，其總體教學自我效能較低；而服務20-40 年者，其教學 自我效能較高。鄭宏財（1998）研究也發現：不同服務年資的教師在教師效能 的表現上，無論是整體或各層面教師效能上均有顯著差異存存，其中服務26年

以上的教師效能顯著高於服務年資5 年以內、6-15 年、16-25 年的教師。

林勇輝（2004）研究指出，國小教師在整體教師專業承諾方面，發現教學 年資較高的國小教師，其在專業承諾各層面均較年資淺者為高。另有些研究結 則持不同看法，如黃榮貴（2001）指出，服務年資5年以內之教師，在教師專 業承諾上高於其他年資之教師，而王閩（2003）、林玲（2005）和蕭惟聰（2003）

則發現年資在教師專業承諾上，並無顯著的差異。

陳正義（2004）研究指出，就服務年資而言，不同服務年資的國民小學教 師，在整體教師效能上達到顯著差異；服務26 年以上教師的教師效能顯著高 於服務5年以下的教師。在教師效能各層面上，服務26 年以上教師的「一般教 學效能」顯著高於服務5 年以下的教師；服務16 年到25 年教師的「個人教學 效能」顯著高於服務5 年以下的教師。

三、教學年段方面

在國小的教育情境中，擔任不同年級的教師所需要的協助和支援上是有很 大的差距。在語文領域方面的指導上，低年級所需要的可能是大量而具體有趣 的教具，中年級則可能較偏向於實務功用方面的教具，而高年級部份則可能對 於應用層面的相關教具上顯得更為需要。在其他的領域教學時，擔任不同年級 的教師對於所需要的協助各有不同。因此，擔任不同年級教師對國小教師的各 方面影響上的研究與探討，會是較為實際而且重要的一環。

馮雯（2002）的研究中發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師、）

教師在整體教學效能以及各項教學效能層面上無顯著差異。白青平（2001）的 研究指出，擔任學校行政工作的教師較一般未兼任行政工作的教師有較高的工 作困擾，擔任級任的學校教師較擔任科任的學校教師有較高的工作困擾，同時 不同任教年級的學校教師在工作上的並未有明顯的不同或差異，但其中擔任高

年級的教師在學生的訓輔工作方面的困擾卻有明顯的高於擔任中年級級任的 老師，擔任中年級任的教師也在學生的訓輔工作方面的困擾明顯的高於擔任低 年級級任的教師。

研究者搜集的文獻中，針對國小教師擔任不同教學年段所對教師工作影響 方面的研究並不多見。從學校教育工作的主體地位而言，影響教師工作的相關 因素探討是相當重要而實際的，如教師的性別、生活方式、教學理念、教學年 資、學歷等都是相當值得探討的因素。學校的教育主體是學生，而教師居於引 導學生學習的角色，因此學校在運作上應將焦點擺放在教師的身上才是。教師 進行教學活動的同時，教學支援是直接影響學生學習品質與教師教學的要素，

儘管馮雯（2002）的研究中發現，不同任教類別（低中高年級導師、科任教師）

教師在整體教學效能以及各教學效能層面無顯著差異。但該研究的聚焦乃在於 學校整體效能的知覺情形，對於教學支援的部份顯少提及。暫且不論研究的結 果是如何，在研究者的實務經驗中，深以為教師的任教年級對於教師教學工作 上仍應佔有相當大的關鍵。所以，擔任不同教學年段的國小教師對教師教學支 援的知覺方面，是否會造成不同程度的影響，亦即教師在教學支援的知覺上，

會不會因為擔任教學年段的不同而有所差異，有待進一步的分析與研究。

從教師的立場，扮演最好的教師角色是最重要的一件事，每個教師都兢兢業 業的為學生學習活動在付出，當然對於學校的教學支援的措施也非常的期待，或 許教師與學校行政的考量立場有所不同，但站在促進學生有效學習的出發點，如 何使學校和教師方面的觀點與作為趨於一致，是相當重要的。

學校的教育主體是學生，透過學校教師的教學專業發揮，才能使學生有效的 學習，因此教師在教學上的關注焦點就應該受到正視。教師教學時需要什麼？教

師對教學支援的知覺是什麼？學校方面應該有充份的溝通與瞭解，方能提供教師 最佳的教學支援內容。本研究的主要目的即是在瞭解學校教師在學校中實際知覺 到的教學支援是什麼？研究者期盼能透過本研究的調查，呈現國民小學教師對學 校教學支援的觀點，以提供學校及教育主管機關的參考，營造更有利於學生學習 的優質環境。

第三章 研究方法

本研究旨在探討台東縣國小本分校教師對教學支援的知覺及其兩者間之是否 有差異，以及分析不同的性別、服務年資、任教年段之本分校教師對教學支援的 知覺情形，及其對本分校教師在教學支援上的知覺是否有影響。最後，本研究亦 根據研究所得之結果，提出對國小教學支援之具體建議。