學校本位課程涵義與相關理論

本節就學校本位課程的涵義與相關理論等加以說明：

壹、 學校本位課程的涵義

一、 學校本位課程的起源

1960年代末期，於澳英美等國盛極一時的全國課程發展方案，因以縮短學 術新知及學校課程的差距為日標，由校外學者專家統籌主導，不但未能兼顧學 生興趣、社會實際，而且忽略了學校成員的課程主體，終而引發困境，遭致訾 議（張嘉育，1999）。在1970年代之前，課程發展的模式多以中央為中心發展，

採「中央一邊陲模式」(center-peripherymodel)或「由上而下模式」(top-down model) 的處理方式，教師不但未能有機會參與課程發展的過程，同時對於中央決定的 課程亦顯得較無能為力（白雲霞，2003）。

因此，在體認學校、教師的課程關鍵地位之餘，開始萌生「學校本位課程

發展」的論述，試圖藉此鼓勵學校成員對課程的批判反省，強化學校變革的機 制，落實課程改革的理想。此一觀點提出後，不但帶動了許多相闕的著述與研 究，也在澳英美等國蔚為風潮，成為境內主要的課程發展途徑之一（張嘉育，

1999）。源於對國家控制課程的不滿，為了滿足學生及學校的需要，提供教師專 業表現的機會，以及增加學校的專業自主，學校本位課程發展成了新的課程發 展趨勢。學校本位課程乃是相對於傳統由上而下的課程模式，它的基本精神主 張課程理論與課程實踐不能二分，課程發展應建立在學生和學校的需求、反應 社會的變遷、滿足學校自主的要求、和展現教師專業能力等基礎上（林佩璇，

2004）。近三十年來學校本位課程發展在許多國家實施，在部分國家更是蓬勃發 展，成為課程改革的一部分（白雲霞，2003）。

受到政經因素的影響，到了80年代末期，這些國家的課程發展權限逐漸有 回歸中央之勢，學校本位課程發展呈現衰退的跡象（張嘉育，1999）。但至90年 代，民主社會的要求，民眾開始要求對學校事務的參與，為因應社會的變遷，

學校本位課程發展於90年代再次復燃希望，成為教育改革的風尚（白雲霞，

2003）。

二、 我國本位課程的發展

林佩璇（2004）的研究指出，在台灣學校本位課程發展主要源於三因素：

對傳統課程的不滿，地方教育改革的啟發，以及教師專業自主的要求。依此進 而促使國家課程政策變革，期望課程革新更能配合學校及地區的特色，反應社 會變遷，表現課程活潑及彈性的特質，以滿足學生學習的需要。張嘉育（1999）

的研究中指出，為使學校能立即有效回應社會變遷、與時代同步，學校本位課

程發展再度受到重視，並成為許多國家標舉的教育改革口號之一。

陳美如、郭昭佑（2003）研究發現，臺灣過去的課程政策也是中央教育行 政導向，在思維課程本質及課程如何發展的過程時即以專家（尤其是學科專家）

為中心，在處理知識的詮釋時，並未考慮學生的主體性，主要考慮國家意識的 養成及全國一致的發展，雖在幾次中央的課程標準修訂中，為因應時代變遷而 增加修訂頻率，然而仍無法符應社會需求與各地差異。2000年後，如同各先進 國家一般，台灣的課程改革腳步在九年一貫課程政策下急劇加速，透過學校本 位課程的理念，中央僅訂定課程綱要與基本原則，將課程的決定權下放至學校，

以期尊重各校多元差異，落實學校本位課程發展（陳美如、郭昭佑，2003）。

事實上，所謂「學校本位課程發展」，係指為達成教育目的、解決學校的 教育問題，以學校為主體，由學校成員統籌主導課程方案的規劃、設計、實施 與評鑑等課程發展工作（張嘉育，1999）。「學校本位課程發展」是以學校為基 地的課程發展（黃光雄、蔡清田，2002），透過學校課程發展委員會強調學校的

「團隊合作」的精神與「循序漸進」的策略（蔡清田，2002），合力發展學校課 程特色，追求卓越的教育（蔡清田等，2004）。

依據「教育部九年一貫課程綱要」中針對本位課程所提出的實施要點中可 歸類出幾個重點：

一、 透過主題學習活動，發展學校本位課程。

二、 教師群共同合作，相互支援，增進教師專業能力。

三、 結合學生需求、校園及社區資源，共同設計及編寫教材。

學校本位課程發展如果只依賴校長課程領導的行政推動，往往產生應付上 級政策曇花一現的學校本位「課程或教材」，缺乏學校課程的發展，因此必須進 一步結合校長課程領導與課程發展委員的組織發展與校外資源，提供學校本位

課程發展專業知能（蔡清田，2005）。所以，總括來說，學校本位課程是善用教 師專長與社會資源及家長的期望，發展學校特色，提升學生學習多元智能的一 種課程設計。黃恕懿（2009）指出，本位課程的是考量學校條件、社區特性、

家長期望和學生需要，整合社區資源，結合校長、行政人員、親師生及社區人 士成團隊，共同來發展具有學校特色的課程。這些課程又非屬一般學科課程，

課程設計和教材完全自編，只需經校內課程發展委員會的審核，大抵可以直接 上線教學，是一種十分可以符合教學現場需求來設計的課程。因此，我們可以 說，學校本位課程，係指學校為達成教育目的或解決學校教育問題，以學校為 主體，由學校成員（校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士）主導所 進行的課程發展過程與結果（張添洲，2005）。

三、 學校本位課程特點

鄭富仁（2010）的研究中指出，在本位課程的實施上，教科書非唯一教材 來源，教師可以自編教材、講義等。採課程實施前報備制，實施主題式統整教 學，社會關注的重大議題必需融入教學。

而白雲霞（2003）的研究中綜合其他學者說法與理論基礎的探討，指出：

學校本位課程應尊重教師專業自主，重視多元文化並對學生學習需求做出回 應。並在課程發展中以學校為中心，考量個別學校的文化、背景因素，量身訂 作適合該校學生、教師、社區需求的課程。推動學校本位課程發展應設法改變 學校成員的觀點，使其體認學校本位課程發展的必要，了解學校位課程發展理 論優缺與可行的作法，以學習團隊自期，同時提供學校充分的行政配套措施，

做好學校本位課程發展實施的準備（張嘉育，1999）。

張嘉育（1999）指出學校本位課程發展的特點如下：

而蔡清田（2005）研究中指出，學校本位課程發展，是以學校自發的活動 或課程需求為基礎，課程需要因應各校的不同需求，加以修正與調適。且學校 本位課程發展人員對課程的定義較廣，包括學校為達成教育目的所採取的方 案，與學校指導下學生所具有的一切經驗，因此，課程發展範圍包括課程內容、

教學方法、師生關係、教學情境等要素。

林佩璇（2004）也在研究中指出學校本位課程發展的基本假設有四：

一、 課程發展必需配合學生在特定學校及社區環境下的需要。

二、 學校是課程發展中心而非外機構的課程實驗場所。

三、 教師的行動研究是課程發展的基礎。

四、 學校本位課程發展仰賴溝通合作的教育環境。

另外，綜合各家學者說法與對學校本位課程發展理論基礎的探討，白霞雲

（2003）將學校本位課程發展功能歸納為促發、適應、整合與反思，分述如下：

一、 促發：以激勵成為士氣為主，讓教師、社區、家長皆能提高參與意願，

並且激發教師專業成長。

二、 適應：以調整現有內容，創造新課程為目標。

三、 整合：將學校內與外的資源整合，並進行跨學科統整，縮短理論和實 踐的差距。

四、 反思：針對課程結構和意義思考，重視課程發展的各殊性。

在教育改革趨勢下，課程發展已經成為當前教育改革的重要議題、學校課 程革新的核心、建構學校發展特色的關鍵。學校需要積極推動課程革新，教師 需要主動參與學校課程發展的規劃，使學校都能邁向成功的學校本位課程發 展，以提升學校的教學效能（張添洲，2005）。

總括來說，學校本位課程的發展會兼顧學生的需求、家長的期望、社會與

文化的變遷、教育的改革等等，教師有更大的彈性可以因應學生的身心發展、

興趣、能力及需求來設計課程，也因為教師本身的知識、能力、態度、價值觀 與經驗的不同，配合上學校的氛圍與社區的資源，可帶給學生更多不同的課程 內容。

貳、 學校本位課程的相關理論

分析基礎理論可以讓我們對本位課程有更多的了解。以下，分別就學校不 同學者對學校本位課程之立論基礎做比較，了解各理論與學校本位課程之發展 關聯性。相關立論基礎與重要觀點整理如下：

一、 張家育在 1999 年分別從「課程的歷史批判角度」、「社會變遷的立場」、

「教師專業發展的觀點」及「回歸課程與教育本質」的立論基礎提出了幾 個重要觀點，分述如下：

（一） 課程的歷史批判角度

全國課程發展方案無法落實課程改革的理想，因為其著眼與學生的共同需 要，無暇顧及地方、學校、學生的差異，由校外專家學者主導課程發展的過程 因不了解實際教學現況，常造成理論與實踐的落差。因此必須找回課程發展的 真正主體，以現場使用者的需求做出發，讓學校成員分享課程發展的權限，才 能真正的達成課程改革。

（二）社會變遷的立場

課程應不斷回應社會變遷與學生需求，課程發展是持續的動態歷程。

（三） 教師專業發展的觀點

課程發展即教師發展，教師有參與課程、決定課程的權責。

（四）回歸課程與教育本質

課程發展即學校發展，學校是最佳的課程發展處所。學校是課程改革的基 本單位。教育改革或課程改革應以學校作為基本單位。

課程發展即學校發展，學校是最佳的課程發展處所。學校是課程改革的基 本單位。教育改革或課程改革應以學校作為基本單位。