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學校本位課程設計與實施之研究 —以探索教育方案為例

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Academic year: 2021

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國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系

碩士論文

指導教授:蔡居澤 博士

學校本位課程設計與實施之研究

—以探索教育方案為例

研究生: 許珍瑜 撰

中華民國 102 年 7 月

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摘要

本研究旨在探討學校本位課程設計與實施之研究—以探索教育方案為例, 以臺北市某高中國中部七年級學生為研究對象。本研究方案參考探索教育活動 文獻,配合研究者任教學校推展之本位課程目標而設計,進行每週 100 分鐘, 共六週的課程,以瞭解學校本位課程探索教育活動方案設計與實施之歷程。本 研究研究目的有三: 一、 設計可在本位課程中實施的探索教育方案。 二、 了解在本位課程實施過程中的問題為何。 三、 找出解決課程實施中所發生問題的方法。 本研究以「人際溝通」、「團隊合作」、「問題解決」進行三大單元課程活動 設計,隨機抽取一班國中七年級共 34 名學生進行教學,過程中經由觀察、文件 分析、教學札記蒐集資料,探討學校本位課程設計與實施之歷程與所遭遇之困 難,其研究結果如下: 一、 學校本位課程探索教育活動方案之發展歷程會因活動執行時間、 學生安全問題、學生表現情形來進行調整,確實可在本位課程實 施。 二、 學校本位課程課程中的主要困難為課程時間、課程活動與課程配 套問題,授課前要事先準備,授課中須依實際情形來進行調整。 最後依據本研究結論,提供具體可行之建議做為探索教育活動融入本位課 程之參考,並針對未來研究提出建議。 關鍵字:探索教育、學校本位課程

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Abstract

The purpose of this study was to explore the incorporation of adventure education into the school-based curriculum, with the seventh grade students as research subjects. To better understand the issue, related references of adventure education were reviewed. Furthermore, a 100-minute a week, six-week long course was designed based on the school-based curriculum implemented in the school where the researcher taught to understand the process of incorporating adventure education activities into the school-based curriculum. There were three main purposes of this study:

First, design an adventure education program that can be implemented in a school-based curriculum.

Second, find out potential problems aroused in the implementation process. Third, hope to find out possible solutions to those problems.

In this study, the researcher designed three activities on the basis of three key abilities, including "interpersonal communication," "teamwork," and "problem solving". Thirty-four seventh grade students were chosen at random as the participants in this study. The data were collected from methods of observation, document analysis, and teaching notes to investigate the difficulties and problems faced in the process of incorporating adventure education into the school-based curriculum. The findings of this study were as following:

First, the developing process of adventure education would be adjusted according to time, students’ safety issues and students’ performance, and it can be implemented in the school-based curriculum.

Second, the main difficulties arise from the time of the curriculum, activities and related supporting measures. As a result, it was advised that teachers prepare in advance and make adjustments if needed.

Based on the findings, some suggestions were provided in order to shed light on the incorporation of adventure education into school-based curriculum and future studies.

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目次

第一章

緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1 第二節 研究目的與問題 ... 8 第三節 研究範圍與限制 ... 9 第四節 名詞解釋 ... 11

第二章

文獻探討 ... 14

第一節 學校本位課程涵義與相關理論 ... 14 第二節 探索教育課程設計涵義與相關理論 ... 25 第三節 探索教育融入學校課程相關研究 ... 45

第三章

研究設計與實施... 52

第一節 研究方法 ... 52 第二節 研究架構 ... 55 第三節 資料蒐集與分析 ... 60

第四章

研究結果與發現... 65

第一節 學校本位課程探索教育方案之發展歷程 ... 65 第二節 探索教育課程方案實施困難與解決方法 ... 94

第五章

結論與建議 ... 103

第一節 結論 ... 103 第二節 建議 ... 107

參考文獻………...………109

附錄………...115

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附錄 1-1 方案課程……….……….115 附錄 1-2 方案課程………..116 附錄 1-3 方案課程………..117 附錄 1-4 方案課程………..118 附錄 1-5 方案課程………..119 附錄 1-6 方案課程………..120 附錄 2 告知書………...……….…...121 附錄 3 教學觀察紀錄表……….………..122 附錄 4 省思札記……….……..123 附錄 5-1 學習單………...124 附錄 5-2 學習單………...125 附錄 5-3 學習單……….………..126

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表目次 表2-1 「學校本位課程與中央-邊陲模式」發展之比較…………..…………....18 表 2-3 團體發展五階段歸納表………...……..38 表2-4 探索教育融入學校課程相關研究與結果…..………...…….46 表 3-1 研究資料編碼一覽表………..…….…63 表 4-1 探索教育課程方案內容與評量內容之發展歷程……….………...66 表 4-2 課程實施困難與解決方法………...……94

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圖目次 圖 2-2-1 經驗學習圈……….………..………..………….….34 圖 2-2-2 經驗學習與轉移………..………..………36 圖 2-2-2 團隊發展三領域………..………..………38 圖2-2-3 團隊凝聚力評估及APPLE模式...…………...………..………44 圖3-1-1質性資料分析的五步驟...53 圖 3-2-1 研究架構圖………...………..………..………58 圖 4-1-3 課程架構圖………..………..…………...75

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第一章 緒論

本章主要目的在闡述本研究的背景、動機、目的及問題,並分節論述如下: 第一節:研究背景與動機;第二節:研究目的與問題;第三節:研究範圍與限 制;第四節:名詞解釋。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

學習是自我與外在世界不斷互動與對話的結果,過去的學校教育把重心放 在知識那一端,相對地忽略了學習者的主體性(教育部,2008)。教育部 1998 年 9 月公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」與「國民中小學九年一貫 課程暫行綱要」,鼓勵學校規劃特色的課程,進行學校本位課程發展。九年一 貫課程最大的特色之一,即是發展「學校本位課程」,強調以「學生為主體」、 「生活經驗為中心」。九年一貫課程的實施,改變過去由上而下的控制型態, 由學校教師、家長及社區人士,經過討論的學校本位課程發展模式應運而生, 基於此,學校本位課程發展是課程發展的走向,它意味著行政單位對學校過度 管制的鬆綁,也象徵著學校自主時代的來臨(鄭富仁,2010)。目前研究者所 任教的學校為完全中學,針對剛入學的國七新生,為了協助其國中新生活中順 利的適應環境、融入團體,在每學期初經由本校相關教師及行政人員透過本位 課程發展會議,集思廣益,發展出該學期的的本位課程架構。惠沁宜(2009) 指出,校本位課程的考量的面向極其廣泛,課程發展目標需兼顧師生能力及學

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校特色,並考量社區環境、家長社經背景;九年一貫「人與自己」、「人與社會」 及「人與自然」三項主要教育目標與各項重大議題,如性別教育、法治教育、 環境教育、家庭教育……等,皆需能適時融入本位課程。基於上述各面向之考 量,研究者目前任教之學校擬訂四大教學目標作為課程發展架構,其意涵與課 程設計說明如下:

一、

認識自我進而尊重他人

七年級學生剛跨入國中階段,進入與國小相當不同的學習環境,不僅學習 科目與內容增多,在校生活規範較國小更為嚴謹,需要學習自立與自律。希望 學生藉由課程引導,及早適應國中團體生活,成為團隊中的一份子。

二、

學校與家庭生活美爽爽

本校學生的家庭社經背景大致尚佳,唯有鑒於雙薪家庭、單生子女日益增 多,部分孩子稍嫌驕縱,部分家庭教育稍嫌偏頗,需要適時導正,讓孩子具備 責任感、家庭觀,並能與他人和諧相處,培育團隊合作精神。

三、

愛護學校同時關心社區

本校約有半數越區就讀學生,對校園及社區較為生疏,但即便是社區學生, 仍有必要對於這個重要的生活環境加以深入探索,期待經由本目標課程所設計 的探索之旅,培育學生願意愛護並關心學校與社區環境。

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四、

兼顧新科技與環境保護

隨著人類文明的進展,科技日益發達,地球環境也日趨惡化,尤其近年來 全球氣候變遷造成的氣象災害頻傳,因此除了適時向學生介紹科學新知,讓師 生的科學知能與時俱進外,更要著重教導學生具備正確的環境保護概念,學會 珍惜地球資源。 研究者觀察任教之學校本位課程非常彈性與多元。歷年來參與課程設計的 老師眾多,且涵蓋了許多領域,其中有些課程是由單一學科教師所設計,有些 是由某個領域數位老師共同設計而成,有些課程則是由跨領域多位老師共同設 計而成。這些課程均具有傳承延續性,每年授課教師或許有些異動,但課程架 構大致上維持不變,這些教師構成本位課程的教師資源庫,可配合不同學年作 彈性調配。目前在學校長期實施之課程有「生命線兩端的相遇」、「水資源」、「妝 點校園」等等,分別針對學生不同之學習需求而設計。 研究者在國立臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所修習期間,學習到 探索教育活動的相關內容,發現與校本位課程之目標有許多共通之處,而且這 是一個可以靈活運用在教學現場的教學方式,因此想要將探索教育融入學校本 位課程當中,讓「帶得走的能力」真正融入學生的所學。探索教育(Adventure Education, AE)活動,是一套盛行於歐、美等國的體驗教育活動。此套課程主 要用來培養青少年刻苦自勵精神、促進創造力、增進人際關係與團隊信任、培 養自信心與自我成長。探索教育所秉持的理念及方法,例如:以學習者為中心、 培養帶著走的能力…等理念,非常適合現今教育改革的推動方向,同時又是操 作性極高的一套活動方式(廖炳煌,2007)。蔡居澤、廖炳煌(2001)認為探 索教育活動是︰「強調戶外體驗學習,並以體驗學習與情境塑造為特色的系列 性團體活動,這些活動旨在透過團體歷程,發現個別差異,促進相互學習,並

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加深人我互信,促進團體發展。」其活動內容可分為三大群,其中之第三群為 低冒險性活動,如平面遊戲等,常依團體歷程分為認識、溝通、合作、解決問 題、信任等活動,因為容易實施,較不受場地限制,是目前國內實施探索教育 活動較常見的活動類型。 若以第三群低冒險性探索教育活動為媒介,在校園當中實施所受的場地影 響就減少了,相當適合在研究者任教的學校來執行。因此,若能發展出一套適 合在本位課程中進行之探索教育課程,除了可以帶領學生透過團體歷程,發現 個別差異,促進相互學習,並加深人我互信,促進團體發展外,經由校內的教 師團隊研習分享與體驗,也可以讓更多的老師擁有帶領體驗教育活動的能力, 進而可以利用本課程來進行本位課程,利用這項工具,真是一舉兩得。 國中生活是長時間的團體生活,從國小進入國中,一個孩子必須要習慣長 時間在學校跟同學相處,而且國中的學藝活動也更多元化,有需要許多與人溝 通、交流意見的機會,因此,學習在團體當中如何與人溝通是很重要的。而在 現今這個知識爆炸的時代,光是一昧的將知識輸入給學生是絕對不足以應付他 們的學習。因為今日的新聞會成為明日的歷史,日新月異的知識變動,如果學 生不懂得如何去判斷是非、尋找答案,只跟著人云亦云;或是不會學著發現問 題、找出真相,就會失去判斷的能力,更別說要如何去解決問題了。能擁有解 決問題的能力,會讓孩子在國中的階段,真正的落實學習,找到答案會激勵孩 子主動往下一步前進,一步一步邁向學習的光明大道。 有好的課程方案,就可以使學生在課堂中獲得更大的成長和學習的機會,達 成課程發展目標。因此,促使研究者想要設計出合適的學校本位課程探索教育 活動方案,讓學生可以在課堂中獲得良好的學習及發展機會。

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貳、 研究動機

研究者現為國中健體領域教師,在校兼任行政人員擔任體育組長職務,發 現本校學生在團隊項目的競賽中,人際溝通和合作的表現較為自私,且缺乏問 題解決的能力。研究者在求學過程中因為參與服務隊及救國團幹訓接觸了探索 教育,進而進入國立臺灣師範大學公民教育與活動領導研究所修習。在修習期 間,對探索教育產生了極大的興趣。經過 AAEE 助理引導員的培訓和實習後, 更是覺得這是很適合現在國中學生的授課方式,若能將探索教育融入學校的課 程中,相信可以在學生人際溝通、團隊合作及問題解決能力上有所改善。因為 現在教育現場的學生,受現代聲、光、色的多媒體吸引,較沒有辦法單純依照 傳統的教條式授課,相較之下活動式的課程非常可以吸引學生的興趣和注意 力,進而產生「做中學」的動力。根據《親子天下》2012 年 3 月 29 日對國中老 師的調查發現,六成以上老師認為,「同儕相互學習」及「教學的自我反思」 對提升個人教學和班級經營最有效。就連為人師表的我們,都喜歡這樣的學習 方式,更該想想如何將這樣的學習方法應用在我們的學生身上。在探索教育當 中,認為真正的知識是透過「體驗」而產生的,藉由真實參與、反思、再行動, 將主動建構出個人的知識體系。而目前探索教育多半應用在綜合領域課程當 中,較少運用在其他領域上,研究者一開始想要利用體育課程進行探索教育的 活動方案設計,但是但因為體育課通常都是採用一週兩節分開授課,較無法進 行一個完整的探索活動,常常到最後要進行反思的時候就下課了。Dejage(2006) 的研究指出,將探索教育的元素加入教學當中並進行反思所產生的效果十分驚 人。如何可以在課堂中加入反思是研究者很希望可以達成的目標。 研究者所任教之學校在國中部七年級有校本位課程的設計,課程進行時間 為兩節連排,可以提供老師進行課程的實驗與發展。國中在九年一貫課程因為

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彈性課程之故,給予教師開發新課程的空間。研究者所任教之完全中學國中部 自 86 年起,就鼓勵教師組成研究團隊進行課程設計之研究。本校的本位課程以 「發展學生多元能力」、「發揮教師多元才華」、「發揚學校多元特色」為課程發 展理念,在歷任校長的支持下,教師們都能配合開設本位課程,也不斷有新的 課程研發出來,利用本位課程進行教學實驗與行動研究。除學生獲得多元學習 之外,各課程參加行動研究徵選也多有斬獲,說本位課程是教師創意發想的實 踐園地,一點也不為過(惠沁宜,2009)。因此,研究者希望可以設計出一個可 以在本位課程當中實施的探索教育方案,帶給學生學習可以帶得走能力的機會。 探索教育的範疇是寬廣的,但探索教育的帶領必須遵照著課程設計融入給 學生反思及增能的元素在其中,因為探索教育強調的是個體在經驗之後反思的 成長。因此研究者希望利用本校本位課程之目標來設計活動,研擬適合在本位 課程中實施的探索教育活動方案,進行方案式的課程設計。此為本研究的研究 動機一。 而依照過去研究者在帶領探索教育活動的經驗中,常會有許多的問題產 生,歸類說明如下: 一、體驗的時間不夠: 實際體驗可說是探索教育中「經驗學習圈」的開端,當學生有了具 體的共同經驗之後,進行後續的引導才會產生共鳴。但往往在課程的安 排中,因為課程時間長短的因素,會產生有的學生無法實際進行親身體 驗的困擾;或是因為學生在體驗活動時表現的過於熱烈,而導致老師很 難將活動在時間內結束,進而進行後續的引導。 二、反思時學生通常不太表達意見: 經過了共同體驗後,接下來的重頭戲就是進行反思的引導,教學或

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任何一種活動其實都潛含其教育意義,但前提是我們要能夠去了解所學 內容的意義,並將其應用於未來。反思就是連結現在與未來很重要的關 鍵。但在教學現場,學生往往是在活動過程中表現熱烈,但進行反思活 動時就興趣缺缺,或是沒有人要發言。 三、以班級為單位的人數太多: 在謝智謀、王貞懿、莊欣瑋(2007)的著作中提到,一般探索教育 適合進行活動及反思的人數團體為 8-12 人,但目前國民中學一個班級的 人數多半都在 25-35 人之間,對於一個教師面對 25-35 人的團體帶領探索 教育活動,還要能夠達到成效,是一個挑戰。 以上這些問題,是研究者在過去帶領探索教育活動的過程中,常常會遇到 的狀況,這些問題皆需要設法解決。因此,想了解這次除了上述的問題外,在 本位課進行的探索教育課程還會遇到哪些問題?以及該如何解決這些所發現的 問題,為本研究的研究動機二。

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第二節 研究目的與問題

壹、 研究目的

基於上述研究背景與動機,本研究列出研究目的如下: 一、 設計可在本位課程中實施的探索教育方案。 二、 了解在本位課程實施過程中的問題為何。 三、 找出解決課程實施中所發生問題的方法。

貳、 研究問題

基於上述研究目的,研擬研究問題如下: 一、 學校本位課程探索教育活動方案發展歷程為何? (一) 學校本位課程探索教育活動方案規劃前與實施中之方案內容 調整為何? (二) 學校本位課程探索教育活動方案實施中與實施後檢討之方案 內容調整為何? 二、 學校本位課程探索教育方案實施困難與解決方法為何? (一) 課程實施過程中會遇到甚麼樣的困難? (二) 解決的方法為何?

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第三節 研究範圍與限制

本實驗受限於時間、人力與經費等因素,因而產生研究範圍與限制。茲將 本研究的範圍與限制敘述如下:

壹、 研究範圍

本研究範圍以臺北市中山區某完全中學之國中部隨機抽取一班七年級學生 共34人為研究對象,施以每週三下午兩堂課連排,進行六週,共計十二節課的 本位課程質性研究實驗,於實驗中進行現場觀察紀錄、教學錄影、撰寫教學日 誌、學習單、與協同研究教師討論等,作為本研究的資料蒐集的方法。將所得 的資料作為本研究之資料分析。基於研究者、人力、物力及客觀條件無法完全 配合之下,有以下幾點研究限制,說明如下:

貳、 研究限制

一、

研究範圍的限制

以本研究中所設計之探索教育活動課程內容教學為主,對於其他科目或其 他課後之學習課程,皆不在本研究探討之範圍內。

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二、

研究時間的限制

以目前研究者任教之完全中學國中部七年級本位課程時間為課程授課時 間,於每週三下午兩點到四點進行 100 分鐘課程連排。目前校本位課程為「專 長教師授課制」--每個老師每週每個班輪一次,而非「包班制」--一個老師同一 個班及連續週次授課,經與教務處及其他授課教師進行協調,以目前課程狀態 可接受之包班制時間進行課程設計。因此本課程一共進行六週時間,一共分為 三個單元,每一單元進行兩週的時間。

三、

研究參與者的限制

探索教育活動課程中,授課教師是一個相當重要的角色,需要引導學生從 體驗中去省思、歸納通則,進而在生活中實踐。因此若能有兩位授課教師互相 搭配,則能更掌握學生狀況。本研究中研究者即為授課教師,且學校中目前並 無可協助此課程授課的人力,因此在課程進行過程中難免會有授課教師未能及 時發現到而立即處理之問題,僅能在課程結束後與協同教師討論於下次課程中 調整,此乃研究參與者之限制。

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第四節 名詞解釋

壹、 本位課程

張素貞(2001)在學校本位課程發展之定位與釐清中指出,本位課程發展 之型態為: 一、 創新:學校考量現有環境條件、地區特性、學生特性設計課程,打破 現有課程架構與組織,設計時會考量如何達成學校課程規畫願景,是一 種創新的設計與組織。 二、 轉化:運用現有的資源、情境,在現有的空間環境和條件下進行教學 活動,將現成的教科書所設計的教學活動轉化,以適合本校師生教與學 的需求。 三、 調適:增、刪、修、補現有教科書使具多樣化、地區性、適切性和變 遷性,不致產生「拿過去的教材,教現在的學生,去適應未來的生活」, 也不至於因選擇一本教科書所產生的狹隘。 四、 重組:將現有教科書之單元、順序配合學校行事需求、學生特性、資 源材料供應等重組,以適應現實條件的需要。 本位課程發展之意涵依據張素貞(2001)學校本位課程發展之定位與釐清, 說明如下: 一、以學校為基礎發展,重視校內外人力資源的運用與整合。 二、強調學校、教師、家長及學生需求,因而必須多樣化、地區性及適切性。

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三、教師不只是課程的實施者、詮釋者、消費者,而是課程的生產者、設計 者、研究者、發展者。 四、能回應社會脈動,使課程更新與社會變遷同步。 五、草根式課程發展,強調教育環境相關人員參與,為由下而上的建構過程。 因此,基於上述理論來發展本校本位課程,須了解學校傳統、配合自己專 長、請教資深老師並且發揮個人創意,才能達到發展學生多元能力、發揮教師 多元才華與發揚學校多元特色的願景。 本研究所指之本位課程為本校國中部七年級每週三下午六、七節所進行之 課程。每週進行 100 分鐘,一共分為「人際溝通」、「團隊合作」、「問題解決」 三大單元來設計活動方案。希望每一個接受本位課程教育的學生,都能夠認識 自我進而尊重他人。這也是研究者設計此次校本位課程的重要概念依據。

貳、 探索教育

蔡居澤、廖炳煌(2007)的研究中指出,探索教育 (Adventure Education) 在國內的發展可溯源自多年前,由國外引進美國主題式冒險訓練計畫(Project Adventure, PA)的課程系統開始,PA運用了大量的可攜帶式器材,發展出許多 經典的遊戲,使用設計過的繩索設施進行更高難度的挑戰,各種體驗式學習課 程因此廣為流傳開來。就其活動內容而言,可分三大群︰第一群為高冒險性活 動,如︰登山、攀岩、泛舟、野外求生、獨自露營等活動。第二群為中冒險性 活動,如低空繩索與高空繩索課程(Low rope courses and High rope courses), 此類型活動多為美國主題式冒險訓練計畫(PA)與許多經驗學習課程所採用,

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目前國內也有相關場地架設低空與高空繩索。第三群為低冒險性活動,如平面 遊戲等,常依團體歷程分為認識、溝通、合作、解決問題、信任等活動,因為 容易實施,較不受場地限制,是目前國內實施探索教育活動較常見的活動類型。 本研究所指之探索教育活動以第三群低冒險性活動為主:利用平面遊戲設 計,依團體歷程進行認識、溝通,進而進入到合作、解決問題、信任等活動, 過程包括破冰(熟悉活動)、信任與同理心活動、溝通與協調活動、問題解決 活動。藉由活動過程幫助學生表達情感、建立人際關係、了解自我與環境,並 重新建構與組織自我的價值觀。

(21)

第二章 文獻探討

本章的主要目的在介紹與本研究相關之研究主題,分析探討國內外相關的 理論與研究,以奠定本研究的立論基礎。全章共分三節:第一節為學校本位課 程涵義與相關理論;第二節為探索教育課程設計涵義與相關理論;第三節為探 索教育融入學校課程相關研究及所遭遇之困難的彙整。

第一節 學校本位課程涵義與相關理論

本節就學校本位課程的涵義與相關理論等加以說明:

壹、 學校本位課程的涵義

一、

學校本位課程的起源

1960年代末期,於澳英美等國盛極一時的全國課程發展方案,因以縮短學 術新知及學校課程的差距為日標,由校外學者專家統籌主導,不但未能兼顧學 生興趣、社會實際,而且忽略了學校成員的課程主體,終而引發困境,遭致訾 議(張嘉育,1999)。在1970年代之前,課程發展的模式多以中央為中心發展, 採「中央一邊陲模式」(center-peripherymodel)或「由上而下模式」(top-down model) 的處理方式,教師不但未能有機會參與課程發展的過程,同時對於中央決定的 課程亦顯得較無能為力(白雲霞,2003)。 因此,在體認學校、教師的課程關鍵地位之餘,開始萌生「學校本位課程

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發展」的論述,試圖藉此鼓勵學校成員對課程的批判反省,強化學校變革的機 制,落實課程改革的理想。此一觀點提出後,不但帶動了許多相闕的著述與研 究,也在澳英美等國蔚為風潮,成為境內主要的課程發展途徑之一(張嘉育, 1999)。源於對國家控制課程的不滿,為了滿足學生及學校的需要,提供教師專 業表現的機會,以及增加學校的專業自主,學校本位課程發展成了新的課程發 展趨勢。學校本位課程乃是相對於傳統由上而下的課程模式,它的基本精神主 張課程理論與課程實踐不能二分,課程發展應建立在學生和學校的需求、反應 社會的變遷、滿足學校自主的要求、和展現教師專業能力等基礎上(林佩璇, 2004)。近三十年來學校本位課程發展在許多國家實施,在部分國家更是蓬勃發 展,成為課程改革的一部分(白雲霞,2003)。 受到政經因素的影響,到了80年代末期,這些國家的課程發展權限逐漸有 回歸中央之勢,學校本位課程發展呈現衰退的跡象(張嘉育,1999)。但至90年 代,民主社會的要求,民眾開始要求對學校事務的參與,為因應社會的變遷, 學校本位課程發展於90年代再次復燃希望,成為教育改革的風尚(白雲霞, 2003)。

二、

我國本位課程的發展

林佩璇(2004)的研究指出,在台灣學校本位課程發展主要源於三因素: 對傳統課程的不滿,地方教育改革的啟發,以及教師專業自主的要求。依此進 而促使國家課程政策變革,期望課程革新更能配合學校及地區的特色,反應社 會變遷,表現課程活潑及彈性的特質,以滿足學生學習的需要。張嘉育(1999) 的研究中指出,為使學校能立即有效回應社會變遷、與時代同步,學校本位課

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程發展再度受到重視,並成為許多國家標舉的教育改革口號之一。 陳美如、郭昭佑(2003)研究發現,臺灣過去的課程政策也是中央教育行 政導向,在思維課程本質及課程如何發展的過程時即以專家(尤其是學科專家) 為中心,在處理知識的詮釋時,並未考慮學生的主體性,主要考慮國家意識的 養成及全國一致的發展,雖在幾次中央的課程標準修訂中,為因應時代變遷而 增加修訂頻率,然而仍無法符應社會需求與各地差異。2000年後,如同各先進 國家一般,台灣的課程改革腳步在九年一貫課程政策下急劇加速,透過學校本 位課程的理念,中央僅訂定課程綱要與基本原則,將課程的決定權下放至學校, 以期尊重各校多元差異,落實學校本位課程發展(陳美如、郭昭佑,2003)。 事實上,所謂「學校本位課程發展」,係指為達成教育目的、解決學校的 教育問題,以學校為主體,由學校成員統籌主導課程方案的規劃、設計、實施 與評鑑等課程發展工作(張嘉育,1999)。「學校本位課程發展」是以學校為基 地的課程發展(黃光雄、蔡清田,2002),透過學校課程發展委員會強調學校的 「團隊合作」的精神與「循序漸進」的策略(蔡清田,2002),合力發展學校課 程特色,追求卓越的教育(蔡清田等,2004)。 依據「教育部九年一貫課程綱要」中針對本位課程所提出的實施要點中可 歸類出幾個重點: 一、 透過主題學習活動,發展學校本位課程。 二、 教師群共同合作,相互支援,增進教師專業能力。 三、 結合學生需求、校園及社區資源,共同設計及編寫教材。 學校本位課程發展如果只依賴校長課程領導的行政推動,往往產生應付上 級政策曇花一現的學校本位「課程或教材」,缺乏學校課程的發展,因此必須進 一步結合校長課程領導與課程發展委員的組織發展與校外資源,提供學校本位

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課程發展專業知能(蔡清田,2005)。所以,總括來說,學校本位課程是善用教 師專長與社會資源及家長的期望,發展學校特色,提升學生學習多元智能的一 種課程設計。黃恕懿(2009)指出,本位課程的是考量學校條件、社區特性、 家長期望和學生需要,整合社區資源,結合校長、行政人員、親師生及社區人 士成團隊,共同來發展具有學校特色的課程。這些課程又非屬一般學科課程, 課程設計和教材完全自編,只需經校內課程發展委員會的審核,大抵可以直接 上線教學,是一種十分可以符合教學現場需求來設計的課程。因此,我們可以 說,學校本位課程,係指學校為達成教育目的或解決學校教育問題,以學校為 主體,由學校成員(校長、行政人員、教師、學生、家長、社區人士)主導所 進行的課程發展過程與結果(張添洲,2005)。

三、

學校本位課程特點

鄭富仁(2010)的研究中指出,在本位課程的實施上,教科書非唯一教材 來源,教師可以自編教材、講義等。採課程實施前報備制,實施主題式統整教 學,社會關注的重大議題必需融入教學。 而白雲霞(2003)的研究中綜合其他學者說法與理論基礎的探討,指出: 學校本位課程應尊重教師專業自主,重視多元文化並對學生學習需求做出回 應。並在課程發展中以學校為中心,考量個別學校的文化、背景因素,量身訂 作適合該校學生、教師、社區需求的課程。推動學校本位課程發展應設法改變 學校成員的觀點,使其體認學校本位課程發展的必要,了解學校位課程發展理 論優缺與可行的作法,以學習團隊自期,同時提供學校充分的行政配套措施, 做好學校本位課程發展實施的準備(張嘉育,1999)。

(25)

張嘉育(1999)指出學校本位課程發展的特點如下: 一、 課程目標:以發展符合學生、學校或地方等特殊需要的課方案為目標。 二、 參與人員:所有課程利害關係人士,均有參與課程發展的責任。因此, 學校成員與校外人士均可參與課程發展。 三、 課程觀:課程即教育情境與師生互動的過程與結果。 四、 學生觀:學生有主動建構學習的能力,過程需因應學生需求進行調整。 五、 教師觀:教師是課程的研究者、發展者與實施者,教師需有主動詮釋 課程、發展課程的能力。 以下將「學校本位課程發展」模式與傳統「中央-邊陲課程發展」模式的差 異,整理如表2-1: 表 2-1 「學校本位課程發展與中央-邊陲課程發展」模式之比較 項目 中央-邊陲課程發展 學校本位課程發展 課程目標 發展全國統一的課程 方案為目標。 發展符合學生、學校或社區 需求的課程方案為目標。 課程改革模式 由上而下 由下而上 課程發展參與人員 僅有學者專家針對課 程發展做設計。 包含校內成員與校外人士的 參與,整合校內外資源。 學生角色 視學生無個別差異, 依照設定好的課程做 學習。 有個別差異,須主動學習, 課程也隨學生需求調整。 教師角色 僅為課程的執行者。 是課程的執行者,也是課程 的發展者、研究者。 資料來源:改自張嘉育(1999)。學校本位課程發展。台北:師大書苑,5。

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而蔡清田(2005)研究中指出,學校本位課程發展,是以學校自發的活動 或課程需求為基礎,課程需要因應各校的不同需求,加以修正與調適。且學校 本位課程發展人員對課程的定義較廣,包括學校為達成教育目的所採取的方 案,與學校指導下學生所具有的一切經驗,因此,課程發展範圍包括課程內容、 教學方法、師生關係、教學情境等要素。 林佩璇(2004)也在研究中指出學校本位課程發展的基本假設有四: 一、 課程發展必需配合學生在特定學校及社區環境下的需要。 二、 學校是課程發展中心而非外機構的課程實驗場所。 三、 教師的行動研究是課程發展的基礎。 四、 學校本位課程發展仰賴溝通合作的教育環境。 另外,綜合各家學者說法與對學校本位課程發展理論基礎的探討,白霞雲 (2003)將學校本位課程發展功能歸納為促發、適應、整合與反思,分述如下: 一、 促發:以激勵成為士氣為主,讓教師、社區、家長皆能提高參與意願, 並且激發教師專業成長。 二、 適應:以調整現有內容,創造新課程為目標。 三、 整合:將學校內與外的資源整合,並進行跨學科統整,縮短理論和實 踐的差距。 四、 反思:針對課程結構和意義思考,重視課程發展的各殊性。 在教育改革趨勢下,課程發展已經成為當前教育改革的重要議題、學校課 程革新的核心、建構學校發展特色的關鍵。學校需要積極推動課程革新,教師 需要主動參與學校課程發展的規劃,使學校都能邁向成功的學校本位課程發 展,以提升學校的教學效能(張添洲,2005)。 總括來說,學校本位課程的發展會兼顧學生的需求、家長的期望、社會與

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文化的變遷、教育的改革等等,教師有更大的彈性可以因應學生的身心發展、 興趣、能力及需求來設計課程,也因為教師本身的知識、能力、態度、價值觀 與經驗的不同,配合上學校的氛圍與社區的資源,可帶給學生更多不同的課程 內容。

貳、 學校本位課程的相關理論

分析基礎理論可以讓我們對本位課程有更多的了解。以下,分別就學校不 同學者對學校本位課程之立論基礎做比較,了解各理論與學校本位課程之發展 關聯性。相關立論基礎與重要觀點整理如下: 一、 張家育在 1999 年分別從「課程的歷史批判角度」、「社會變遷的立場」、 「教師專業發展的觀點」及「回歸課程與教育本質」的立論基礎提出了幾 個重要觀點,分述如下: (一) 課程的歷史批判角度 全國課程發展方案無法落實課程改革的理想,因為其著眼與學生的共同需 要,無暇顧及地方、學校、學生的差異,由校外專家學者主導課程發展的過程 因不了解實際教學現況,常造成理論與實踐的落差。因此必須找回課程發展的 真正主體,以現場使用者的需求做出發,讓學校成員分享課程發展的權限,才 能真正的達成課程改革。 (二)社會變遷的立場 課程應不斷回應社會變遷與學生需求,課程發展是持續的動態歷程。

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(三) 教師專業發展的觀點 課程發展即教師發展,教師有參與課程、決定課程的權責。 (四)回歸課程與教育本質 課程發展即學校發展,學校是最佳的課程發展處所。學校是課程改革的基 本單位。教育改革或課程改革應以學校作為基本單位。 因此,簡單來說,張家育(1999)指出,本位課程的發展基礎應是學校, 由教師觀察及了解學生需求後,發展出適合該校學生的本位課程,才是真正符 合本位課程精神的課程改革。 二、 白霞雲(2003)的研究分別就「哲學」、「社會學」、「教育學」的基礎 提出本位課程的立論觀點,分述如下: (一) 哲學 1. 實用主義觀點 (1) 主要從杜威的教育觀點出發,談論包含:民主主義、教育即 生活、教育即經驗之改造及做中學的知識實踐觀。因此,就學校 本位課程發展必須存在的原因而言,是因為能發展接近兒童世界 的課程。 (2) 就學校本位課程發展的本質而言,其為發展生活教育、與經 驗連結的教育。 2. 後現代主義觀點 (1) 重反省、詮釋與創新;教育的過程是開放性的,且重轉化性

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的質變。因此主張反「泰勒目標模式」,強調教師不僅是知識的傳 遞者,而更該去協助學生批判能力的形成。 (2) 就如何運作學校本位課程發展而言,學校本位課程發展乃採 用多元文化課程的取向且學校本位課程發展是經驗統整的課程, 教師的對話是課程發展的動力,所以學校本位課程發展重視教師 角色轉化。 (二) 社會學 1. 符號互動論 (1) 由符號互動論來看為何需要學校本位課程發展,學生需意識 課程對其有意義時,學習才有意圖,學校本位課程發展即致力於 發展對學生有「意義」之課程。 (2) 由符號互動論來看學校本位課程發展的本質:學校本位課程 是透過各行動者持續地「自我互動」、詮釋而形成;學校本位課程 發展將透過與他人的互動過程建立其課程的「意義」網絡。 2. 詮釋學 (1) 詮釋研究,或稱行動理論(Action Theory),認為行動是發生在 由社會建構而來與他人分享的規範、規則、價值、實踐與期望的 網絡中。在教育上,強調教育現象是建立在「互為主體性」關係 的一種價值創造活動,是對教育活動意義的掌握,而非僅於事實 的陳述。 (三) 教育學 從課程發展觀點來看學校本位課程發展的運作,學校本位課

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程發展應兼重外顯課程與潛在課程。 統整白霞雲(2003)的觀點,本位課程其實和探索教育的基礎理論很有關 聯,都從杜威的經驗學習的角度出發,整個本位課程的概念就是從做中學開始, 課程主體應是學生,要發展出對學生有意義的課程,養成學生的批判精神而非 只是單向的接收者,教師則是課程的靈魂人物,要重視課程的發展,兼顧外顯 及潛在的課程。 三、 林惠真等人(2001)則提出了生態系統論的觀點來看本位課程的發展, 生態系統論是由學者 Brofenbrenner 於 1979 年所提出來的理論;根據學者 Apter(1984)的研究認為學生的生態網絡是由四個子系統所組成的,最核心的 一 層稱為微系統(microsystem):是與個體最具有直接關係之環境與人、事、 物,而個體的特質與個性也與之進行密切之互動,例如家庭環境、學校環境 對兒童的影響。第二層是居間系統(mesosystem):指的是與個體有著密切關 係的微系統間所形成 的系統,也就是涵括二個以上的微系統,如家庭和學校 間的關係。第三層是外系統(exosystem):是指能影響家庭穩定性但個體卻未 密切接觸的環境,也就是一個發展的個體在生活情境中活動所涵括二個以上 相關的情境所組成的,例如工作的環境、社區支援及設施等。四是巨系統 (macrosystem),即最外的一層,指一個發展的個體在生活情境中活動的整體 文化脈絡,像是文化傳統、信仰與價值觀對個 體的影響,如社區、國家。因 此,能夠讓學生的行為從微觀到巨觀慢慢的產生變化,了解個人在生活環境 中所需扮演的角色及其價值,並對社會產生貢獻是很重要的。 由此可知,從林惠真等人(2001)的觀點來說,如果我們可以在課程上 介入,就是從微系統中去進行潛移默化,這是最佳的方式了。更希望能夠藉

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由課程的力量影響學生,進而影響他的家庭,將微系統的影響擴大到居間系 統就更好了。

參、 小結

12至18歲青春期階段,是學生人生發展的重要階段,學校的任務不是只有 課業部分而已,如何達到身心健全的發展,並要幫助他們了解自己的興趣和潛 力是更重要的。而教育,是決定孩子未來的重要關鍵。國中階段的孩子,還沒 有太多的學習自主權,在學校中都依循著教師編排好的課表及課程計畫進行學 習,因此,該如何教學生們釣魚而不只是給學生魚吃就變得格外重要了。 從上述不同作者的立論基礎中可以發現,本位課程本身就是一種「做中學、 學中覺」的過程,而且不論從教師角度或是從學生角度來看,學校本位課程是 以最適宜該校學生發展之方向來進行課程計畫,加以結合校內外之資源,並給 予教師課程設計自主權,在課程設計上面可以因應學生需求及教師的專業來能 力來發展。因此,若能在學校本位課程當中,設計出適合的探索教育活動方案, 以利研究者針對本校本位課程目標「認識自我進而尊重他人」設計課程活動方 案,進而推動探索教育活動方案融入學校本位課程,讓學校本位課程探索教育 活動方案帶給學生習得「人際溝通」、「團隊合作」、「問題解決」等帶得走 的能力之機會就是學子之福音了。

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第二節 探索教育課程設計涵義與相關理論

本節就探索教育的內涵、探索教育的理論基礎等加以說明:

壹、 探索教育的內涵

探索教育對於整個活動的規劃,是根據團隊成長及互助的歷程而訂,主要 分為五大類型:破冰或初識活動、溝通合作活動、問題解決活動、產生信任及 相互支持的活動、低高空繩索活動(謝智謀等人,2007)。探索教育強調「做 中學」,且活動的過程必須是清新活潑、不設防、高趣味、低阻礙、啟發性高、 且具有挑戰與冒險等條件;在適當正向的引導中,藉由小組隊員的互動、溝通、 觀察、諮商、駁斥、回饋等,進而促進小組成員能夠達到悅納自我、接納他人 之目標。浙江財經學院體軍部李敦傑(2009)指出:探索教育是在教育實踐中 形成的一種「先行後知」、以學員自學為主的教學形式。它有堅實的理論依據和 實踐基礎。它把「學會學習」作為教育目標的重要內容,重視人的意志、品格 和社會適應能力的培養。它以體驗式學習為基本方法,強調教學的針對性和知 識、經驗的交流與共享。它具有學員自覺學習的內在動力機制,是對教學優良 傳統的有效補充和綜合提升。在課程中應用探索教育時,應把握應用範圍、繼 承與創新關係、與其他教學形式共同發揮作用等原則,探索與課程教學緊密結 合的新途徑。在Gass等人(2005)的研究中指出,探索教育是一個有效的學習方 法,從做中學,AEE的模式介紹如下: 一、 創造直接的且有目的的經驗。 二、 給參與者適當的挑戰。 三、 自然的影響。

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四、 基本的改變。 五、 現在與未來的關聯。 六、 綜合&反思。 七、 個人責任。 八、 預定的活動。 本研究因為限於空間和時間之因素,主要選用的活動類型以平面活動為 主。平面活動是探索教育達到學習和教育效果的其中一種媒介,不同於戶外冒 險活動或低高空繩索活動需在特殊場地,或是固定的設施才能進行。平面活動 是將探索教育活動簡化成可以在任何地方實施,只需要一些簡單和可攜帶式的 器材,甚至不用器材都可操作,十分適合在校園當中進行教學時使用。平面活 動強調的是體驗學習,這些活動旨在透過團隊歷程發現個別差異,促進學習並 加深人我互信,進而促進團隊成長。平面活動的種類和目標各有不同,針對每 個不同的團隊與需求可選擇不同的平面活動作為教育、學習或建立團隊之用。 各類型的活動說明如下(謝智謀等人,2007):

一、

分享感受活動:

可用在活動前、活動中與活動後,主要是提供引導者一些方法, 讓引導者利用外在事物去了解團隊成員當下的感受,也幫助團隊成員 能藉由明確的方式表達出自己抽象的感覺。

二、

熱身破冰活動:

顧名思義就是讓原本生疏的團隊產生初步互動,透過趣味與好玩 的活動讓團隊的成員能快速縮短人際間陌生的距離,這類活動的互動

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情況會讓人與人之間很自然地建立起基本的關係。

三、

認識彼此活動:

認識彼此常用於熱身破冰活動之後,在團隊成員經過熱身後,團 隊的氣氛處於一種愉快興奮的狀態,此時進行認識彼此的活動更能加 深對其他團隊成員的認識,而這類活動會比單純的自我介紹生動、活 潑且更具效果,讓團隊成員透過不一樣的方式認識彼此。

四、

溝通活動:

溝通活動是一種傳遞以及交流彼此想法的活動,在這個階段使已 有初步認識的團隊進一步藉由彼此肢體接觸較多的活動去除彼此的藩 籬與生澀,經由較低難度的活動增加團隊成功的經驗,使團隊成員更 能投入於團隊之中。

五、

信任建立活動:

信任建立活動主要是讓團隊成員產生信任,透過活動過程中的相 互扶持、需要與被需要等歷程增加團隊成員間的信賴,進而使團隊成 員不只產生更多自信,也提升對他人的信任威。

六、

決策

/問題解決活動:

決策/問題解決活動是讓團隊成員充分發揮團隊精神,以團隊的力 量解決難題、突破難關。不是強調個人英雄主義完成活動,而是強調

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以團隊的方式合作完成活動,藉由較高難度的活動,使團隊成員在解 決問題過程中增加團隊的凝聚力。

七、

緩身活動:

緩身活動經常是使用在一整天的活動結束後或是某一階段的課程 結束後,以一個有趣的方式作為整個活動的結束。希望藉此活動能讓 團隊成員能在活動最後留下正面且愉快的經驗。 此發現與校園團契飛揚教師組劉如卿等人在 2004 年所統整的研究結果近 似,劉如卿等人將活動類型分為以下七種:

一、

暖身熟悉

藉由活動,讓團體能輕鬆的互動,熟悉彼此。趣味性是主要的元素。言語 和做決定的技巧用到最少,基本上會採用讓所有活動都是成功的難度。

二、

挑戰阻礙

提供參與者創新、勇於挑戰的環境,來改善個人和團隊的關係。藉由低阻 礙的活動來增進成員的肢體碰觸。建立團隊的信心和支持。

三、

信任支持

讓參與者經歷個人身、心理的試煉,體驗團隊對個人的包容。活動包含一 定程度的風險。在團隊活動中,逐漸建立信任感。

(36)

四、

溝通合作

增進團體在個人溝通施巧上的能力,非語言溝通、語言溝通以及做決定是 主要的部份。

五、

問題解決

藉由一系列不同困難度的問題解決活動,提供團體成員從中學習凝聚共 識、解決意見衝突、共同承擔決定、服從領導者決策等等。

六、

社會責任

活動的成功有賴於團隊成員的互相學習與鼓勵,傾向幫助參與者學習思考 和計畫。並且幫助團體和外面的世界連結。

七、

個人責任

提供比較偏個人性的活動來挑戰,發展個人對挫折的耐力與抵抗力。藉著 成功完成一項艱難的任務,幫助成員延伸自我認知能力的限制及建立自信心。 因此,在團隊剛開始形成的時候,適合採用的是暖身類型,帶給參與者趣 味的活動。接著是溝通合作類型的活動與問題解決的活動。最後才是社會責任、 個人責任的活動類型(校園團契飛揚教師組,2004)。 雖然說隨著團隊不同的進展時期要選擇不同的活動類型,但要讓學生依循 著活動規劃來體驗課程內容,並讓探索活動順利進行是需要方法的,以下介紹 探索教育的「尚方寶劍」--「全方位價值契約」及「選擇性挑戰」,分述如下:

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一、 全方位價值契約

「全方位價值契約」:所有人都要同意並遵守這個團體的規定,才能確保這 個團體的安全,不論是身體的、心理的層面,要再三的確認這些參與者都發自 內心的願意遵守這個團體的規範後,請參與者簽名。而這些規定是團體所有人 覺得有需求的部份,注重團體與個人,不單單只是誰決定的內容。 全方位價值契約是冒險教育中最有價值、最重要的觀念之一,這是基於下 列的信念:團體中的每個成員與團體本身均有價值。因此,全方位價值契約乃 是藉著讓團體成員共同努力,發覺正面積極價值的一種過程。在加入冒險教育 活動的團隊時,每個人均須同意承諾團隊所訂定的價值契約。全方位價值契約 的主要理念及行為規範全方位價值契約的精神,是藉著正向、鼓勵的方式,讓 團員願意共同遵守一些可以讓團體及個體更好的基本約定。它通常呈現在鼓 勵、目標設定、團體討論、寬容精神、以及衝突處理上。全方位價值契約促使 團體肯定下列四種價值:自我、他人、學習團體、和學習的經驗與機會。全方 位價值契約要求每一位參與這要做到下列各項(楊景聿,2010;謝智謀、王貞 懿、莊欣瑋,2007): (一) 出現:把握參與活動的機會。不但都能參與,還要儘可能地將重心放 在課程學習上,因此不僅是生理上的出現,還要加上心理的出現。 (二) 專心:專心於是最基本的態度,將全部的注意力放在體驗及了解活動 上,不只要聆聽其他人所說的話,更要聆聽自己內心的聲音,對於個 人的成長將會有很大的幫助。不僅聽他人說話時要專心,面對自己時 亦要專心,因為這些聲音所要傳達的意念常常是豐富且具有啟示性的。 (三) 說真心話:當下說出真心話。每個人在活動中的經驗和感受都是獨一

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無二的,對於全體的學習經驗是非常重要的,所有的感覺及想法對於 自己和他人都有潛在的學習價值,也都是對團隊的貢獻。因此要真心 的與人對話,同時也虛心的聆聽意見。 (四) 開明的態度:每個人對活動都會有預期的想法和恐懼感,開明的態度 就是將自己的心胸放開,這樣的開放可以解開自己既有的束縛。避免 在活動結束前做任何的評斷,活動後就可以發現自己與團隊都有有意 想不到的收穫。 (五) 注意身心安全:團隊中的每個人都有責任保護自己與團隊的人身心安 全,並鼓勵彼此。不論在口語上或肢體行為上,都要注意他人生理上 及心理上的安全,同時竭盡所能地給予夥伴最大的鼓勵與支持,相信 他人也會以真心扶持來回報。

二、 選擇性挑戰

選擇性挑戰是冒險教育活動的中心思想之一,意指所有的團隊成員在活動 過程中,有權利選擇何時參與活動和參與的程度,決定權在於個人。如果個人 因為任何原因而覺得不舒服,或不確定是否要參與某項活動,就可以選擇不加 入活動而退到一旁。然而這並不表示個人可以藉著自發性挑戰的理由從活動中 消失或離開團體,個人也應以某種較低程度的方式與團體共同參與(謝智謀、 王貞懿、莊欣瑋,2007)。簡單來說,「選擇性挑戰」就是讓參加者自己決定是 否參與活動、不管是種類、難度等一切都依參與者自己的決定,而不是領導者 替他做決定或強迫參與者進行,要讓參與者是在一個身體、情緒和外在環境都 覺得安全的情況下進行挑戰,但領導者可以鼓勵參與者進行一個領導者評估後 覺得適宜的體驗。選擇性挑戰通常會讓參與者下一回還願意進行這樣的活動,

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謝智謀等人在 2007 年的著作中指出下列五個要素: (一) 選擇性挑戰提供參與者在一個支持及關懷的氣氛下,有權選擇在何 時、何種程度下,嘗試參與一個可能需要有所突破的挑戰。 (二) 當團隊成員強烈的區到有壓力或自我懷疑的時候,仍可擁有「撤退(back off)」的機會,並知道將來若有意願,隨時有機會加入活動與增加活動 的經驗價值。 (三) 選擇性挑戰尊重個人的想法和選擇。 (四) 選擇性挑戰尊重團隊成員共同的決定。 (五) 選擇性挑戰的重要意義在於,提供一個想要去嘗試一個艱難任務的機 會,並且讓參與者瞭解有嘗試的企圖心遠比個人本領更具意義且重要。 因此,依照團隊進程及活動發展理論可知,活動設計時順序應為「人際溝 通」、「團隊合作」、「問題解決」;並且在活動進行中要符合「全方位價值契約」 及「選擇性挑戰」的原則。

貳、 探索教育的理論基礎

探索教育的理論基礎有許多,以下就本研究中最密切相關的「經驗學習 論」、「學習遷移論」、「團隊發展論」及「課程設計理論」來做說明:

一、 經驗學習論

探索教育活動的發源、原則和哲學,乃基於經驗教育的基礎(Gass,1993)。 Dewey(1938)認為在個人成長的過程中,欲產生學習或行為上的改變,需強調「直

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接性經驗」(Direct Experience),直接、具體的實際體驗才是真正學習的過程(姜 文閔,1992)。探索教育係指一個人直接透過體驗而建構知識、獲得技能和提升 自我價值的歷程(謝智謀等人,2007)。探索教育係指一個人透過直接的體驗而 建構出屬於自己的知識、技能和自我價值的歷程,而探索教育的過程包含下列 五項要素(Kraft & Sakofs, 1985):

(一)學習者在學習過程中是參與者,親身投入。 (二)學習活動要求個人動機,努力表現,參與和責任。 (三)學習活動以自然的結果方式呈現給學習者,具有真實意義。 (四)學習者的反省是學習過程中最重要的要素。 (五)學習必須和學習者與其所處團體的現在和未來有所相關。 探索教育是將教育從抽象的概念,透過具體的體驗,讓學生不僅有認知上 的「知道」,更能有情意上的「體會」,進而成為一種「能力」,能與生活結合, 化成「行為」。Dewey 更認為教育即生活,教育與生活有著不可分割的連續性關 係,因此知識應該是實用的,與生活相關的,教育要培養的就是所謂的產出性 知識,也就是九年一貫強調的「能力」(楊景聿,2010)。

許多學者針對體驗教育發展出其不同的學習理論,包括 Kurt Lewin、John Dewey、Jane Piaget 以及 David Kolb 等人,而其中又以 Kolb 所建立的體驗學習 圈融合了前面四位學者的理論,因此也最具代表性。Kolb (1984)的體驗學習圈 分為四個部分:

(一) 體驗:具體的經驗。從具體的事物中獲得體驗。

(二) 觀察反思:觀察及內省。透過反思處理經驗,產生出對個人的意義。 (三) 歸納通則:將思考得到有意義的結論,歸納成可以使用的概念或能力。

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(四) 應用:將能力運用於生活做驗證,而後則又會到重新體驗的循環。 活動領導者利用經驗學習圈(如圖 2-2-1)的概念帶領學生經歷「體驗」、「觀 察反思」、「歸納通則」、「應用」的過程,希望能將活動過程的學習實踐到生活 當中。 圖 2-2-1 經驗學習圈 資料來源:Kolb 的四階段體驗學習圈(Kolb,1983) 體驗、思考、歸納、驗證的學習歷程其實是很科學的,而這正是杜威實驗 主義的精神,Kolb 認為要進行經驗學習,需要具備四種能力(楊景聿,2010): (一) 具體經驗:具有開放的意願,願置身於新的經驗中。 (二) 反思的觀察:具有觀察和反思的技巧,從各種不同觀點檢視新經驗。 (三) 抽象概念:分析的能力,即透過觀察創造出統整的觀念。 (四) 行動實驗:做決定及解決問題的能力,以便新的觀念可在實務中應用。

二、 學習遷移論

蔡居澤、廖炳煌(2001)指出,探索教育活動真正的價值或效能,在於參

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與者如何將在活動之中所體驗到的經驗,轉移為對自己與團隊有助益的觀念、 態度、動力。而「轉移」是指將某個情境下所習得的知識應用於另一個情境中 (謝智謀、王怡婷譯,2003)最主要是希望參與活動者,在探索活動中所學習 的經驗,能有效的運用到未來實際生活中,而這種效果亦可稱之為「學習遷移」 (Gass,1990)。

Perkins & Salomon 在 1988 年所提出的「低路徑轉移(Low-Road transfer)」 和「高路徑轉移(High-Road transfer)」就是學習遷移的其中一種。「低路徑轉移」 是指自某情境中反射性觸動某熟悉的事件,引至另一個相似的情境。「高路徑轉 移」則是學習情境與應用情境兩者相似度低,因此需較刻意的從某情境中攫取 知識精華至另一個情境(陳俊宏,2012)。

另一則是 Gass(1993)所主張的三種移轉類型:「特定性轉移(specific transfer)」、「非特定性轉移(non-specific transfer)」和「隱喻性轉移(metaphoric transfer)」。分述如下: (一) 特定性轉移(specific transfer):學習者將原先學到的經驗應用到與其相 似之物,是一種習慣和連結的延伸,多屬具體知識和技能方面的應用, 也就是學習者將先前經驗所習得的技能或習慣應用到新經驗中,以幫助 其發展新技巧。 (二) 非特定性轉移(non-specific transfer):學習者將原先學習之經驗予以普 遍化為概念,是一種原則和態度的轉移,也就是學習者將先前習得之經 驗概化為共通重要原則,然後運用到另一個新的學習情境之中。 (三) 隱喻性轉移(metaphorical transfer):學習者將先前某學習情境中的學習 原則普遍化到其他學習情境,但不是結構相同或共通的,而是相似的、

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可類比的或隱喻的。 而經驗學習圈與學習遷移是密切相關的,學習遷移理論主要是能夠解釋一 種學習環境與另一學習經驗的連結因素是如何產生的,因此可用來解釋為何在 探索教育活動中的經驗,可以轉移至日常生活中的學習和成長(曾姵瑄,2007)。 蔡居澤、廖炳煌(2008)指出從具體經驗到觀察反思階段,因為探討的是 活動中發生的人事物,所產生的學習轉移是特定性轉移;從觀察反思到歸納通 則階段,所探討的是活動中發生的價值觀,所產生的學習轉移是非特定性轉移; 從歸納通則到實際運用階段,因為探討的是如何將活動中學到的概念與通則應 用到下一個活動與日常生活中,所產生的學習轉移是隱喻性轉移。如圖 2-2-2 所示: 圖 2-2-2 經驗學習與轉移

資料來源:整理自 Kolb 體驗學習圈(Kolb,1983)與 Gass 學習遷移類型(Gass,1993)。

三、 團隊發展論

團隊從形成到結束的整個發展是有階段性存在的,要幫助團隊達到其團隊 目標,就需要瞭解團隊發展的各階段與特徵、團隊成員的行為以及如何因應這 隱喻性轉移 具體經驗 觀察反思 歸納通則 實際運用 特定性轉移 非特定性轉移

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些行為,以做為帶領團隊的重要依據。因此,了解團隊發展的階段可幫助團隊 與活動兩者之間的融合與運用,也讓引導者能更彈性地設計配合團隊的活動(謝 智謀等人,2007)。探索活動促進了團體的發展,團體的發展在不同學者有一些 進程和階段,而 Tuckman 在 1977 年歸納的五階段團體發展模式及各階段的特 點說明如下: (一) 形成期(Forming):團隊與個人彼此了解有限,沒有共同工作的經驗或 共識。 (二) 風暴期(Storming):團隊成員會因個人行事風格而與其他成員爭執摩 擦,成員必須學習相互扶持及有效互動,建立屬於 團隊特有的合作模式與作業程序。 (三) 規範期(Norman):團隊與個人發展出一套新的規矩,團隊風格已成形, 經由有效的整合,建立團隊決策模式及問題解析能 力,團隊的目標也在此時清晰,從「我」變成「我 們」。 (四) 表現期(Performing):團隊成員默契日趨純熟,團隊建立良好互動機制 及自我驅策動力,依既定目標按時程完成工作,能 有效應變並即時回應,以團隊為榮。 (五) 終止期(Adjourning):團隊結束或轉換期或散會期,團隊完成目標,團 隊成員接受新任務或結束團隊。

(45)

表 2-3 團體發展五階段歸納表 團隊發展階段 任務狀態 人際狀態 領導者比較 關心的部份 有條件的 領導者風格 形成期 接受、自主 熟悉、開啟 任↑.人↓ 專制 風暴期 抵抗、對抗 叛亂、衝突 任↑.人↑ 民主 規範期 承諾、順從 凝聚、親密 任↓.人↑ 放任 表現期 多產、能力 盛期、承諾 任↓. 人↓ 民主 終止期 末端、隔離 轉換、滿意 任↑. 人↓ 專制 資料來源:整理自 Simon Priest、Michael A. Gass(2005). Effective Leadership in

Adventure Programming.

另外,團隊發展必須關照三個不同但卻彼此相關的領域,才能達到團隊的 和諧,團隊才能順利發展:

(一) 達成整體任務(achieve the task)

(二) 建構並維繫團體(build and maintain the team)

(三) 發展個人並使其滿意(develop and satisfy the individual)

以下用圖示表示三者的關係(蔡居澤、廖炳煌,2007): 圖 2-2-2 團隊發展三領域 資料來源:Adair,引自蔡居澤、廖炳煌(2007) 任務 個人 團隊

(46)

團隊發展除了必須注重三個領域本身的任務外,尚需注意以下幾點: (一) 互動(interaction):每個領域都會與其他領域互動,且彼此影響其成效。 如團隊可以影響每一個個人的發展;同理,個人也可能影響團隊。 (二) 程式檢驗(process check):團隊必須能夠回顧其過去,團隊發展在三個 領域中及其互動歷程的績效與狀況,以提供團隊再出發的契機。其相關 的活動包括設定目標、規劃、支援、監督以及評估等活動。

(三) 達成目標任務與否(over/ under tasking):這些領域必須根據不同團隊狀 況之需求,來發掘團隊發展過程中領導者的工作。如考慮「團隊」及「個 人」兩個領域時,可能是為了要提供個人發展與團隊建構的基礎;而非 過度地要求高目標的設定或不斷地催促二者去實現任務。 團隊發展是一種相當複雜的過程,會隨團體種類、功能、目標及其他因素 不同而變化。因此,活動策劃者必須熟習團隊發展理論,觀察團體動向,並配 合團體發展過程,設計相關方案活動來達成團隊目標(曾姵瑄,2007)。

參、 課程設計理論

本次探索教育活動方案參考 APPLE 模式進行設計,並配合 GRABBSS 進行 團隊凝聚力評估,詳細內容分述如下:

一、

APPLE

APPLE 模式包含五個階段,謝智謀等人在 2007 的著作中指出這五個步驟 是個連續性的過程,分述如下:

(47)

(一) 預估分析(Assess): 蒐集團體有關的資料,包含: 1. 這個團體組成的是誰? 2. 什麼是他們想要的目標? 3. 人數有多少? 4. 課程目的? 5. 其他考慮事項? 評估的方式有書面、訪談、問卷、態度調查。評估也可能發生在體驗活動 進行中。隨時進行評估才能了解這個團體所需要的,並正確的使用各種不同型 態的活動。 (二) 計劃(Plan): 包括活動可行性、是否有趣、是否合乎目標和活動順序、並且選擇所要使 用的工具。根據團隊所需要的活動設計相關的情境讓學生有更好的學習轉換到 生活中,因此需思考包含: 1. 什麼活動能夠針對團隊所要學習的議題? 2. 什麼樣的活動可以建立共識與信任? 3. 如果團隊中有人抗拒,你將如何處理? 4. 每一個活動有多少時間?如何確保活動中可盡量完成每一件事情? 5. 什麼樣的活動順序(執行架構)會產生最好的結果? 6. 決定你要使用什麼引導、帶領風格會是最好的? 事先有計畫,才能應付突發的狀況,並隨時以開放的態度來接受一切的變 化,保持彈性來面對所有的挑戰。

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(三) 準備(Prepare): 準備不同於規劃,準備階段包括: 1. 檢視你所需要或想使用的道具。 2. 跟你的協同帶領者共同討論,確保彼此對計劃的熟悉了解。 3. 可能的話事先進行場勘,確定活動的選擇是否適當,特別是安全考量。 4. 有充分的準備,可以在上課前減少帶領時的焦慮。 (四) 帶領(Lead): 接下來是帶領階段,帶領包括: 1. 營造適合的情境來引導活動進行。 2. 帶領風格的設定。 3. 觀察團隊如何達成任務以及團隊的狀態。 4. 危機處理。 5. 進行回饋反思讓彼此分享經驗有所學習。 (五) 評定(Evaluate): 活動中帶領的檢討和活動後的檢討,包含: 1. 觀察團隊發展歷程,分析這些行為來決定是否需要調整活動的內容。 2. 可以進一步提供適當的挑戰與引導討論。 3. 課後檢討可以進行引導員個人反思,提供成長機會。 本研究利用 APPLE 模式來進行本次課程計劃擬定與修正,了解授課對象進 行預估分析,確定課程目標。接著進行課程計劃,將六週的課程內容設計完成。

(49)

緊接著準備相關使用器材與上課空間,工欲善其事,必先利其器,器材的準備 是很重要的。等到上述事宜皆完備,進入正式課程帶領,過程中隨時因應團隊 狀況進行調整,並在活動結束後帶入反思、評量。並於活動結束回顧檢討整個 活動方案,對探索教育融入學校本位課程的活動方案作出建議,以利後續課程 發展。

二、

GRABBSS

GRABBSS 為團隊凝聚力評估模式,在實施中修改活動方案時利用此模式 來評估團隊狀況,做為修改依據,內容分述如下(謝智謀、王貞懿、莊欣瑋, 2007): (一) G--團隊目標(Goals): 目標是什麼?團隊想要達成的目的為何?個人目標是否與團隊目標一致? 團員們是否都明白目標及任務?團員們是否已達成共識了? (二) R--團隊準備程度(Readiness): 團隊的能力與技巧極限在那裡?是否發揮所長,發揮最大效用?團隊存在 的行動動機是否強烈,強烈到什麼程度?是否每個人都參與其中?或是有人採 取淡漠觀望態度?是什麼原因使得他們態度表現如此? (三) A--團隊受影響程度(Affect): 團隊的整體感覺如何?可以觀察到團隊什麼樣的行為?是否行為與言語表

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達部份有出入?還是有未說出來的部份?團隊中隊員互相關心與活動投入的程 度為何?信賴與支持的程度又是如何? (四) B--團隊整體行為表現(Behavior): 團隊整體表現如何?是否意見分歧,互不受羈束與約定,還是達成共識分 工合作達成目標?團隊傾向於個人英雄式解決問題,抑或是團隊合作共同解決 問題。團隊中的互動是良好的還是惡性的?合作的程度又是如何? (五) B--生理狀況(Body): 團隊是否面臨某方面的壓力?伙伴們疲累的程度又是如何?身體上的疲累 是否影響專心的程度?周遭環境是否令人不舒服?要如何做才能使得大家再度 專心於參與活動或課程的學習? (六) S--階段性成長(Stage): 團隊凝聚力的階段性成長在那裡?團隊成員個人的階段性成長又在那裡? 團隊行為與個人行為表現是否持續維持在評估水平上?團隊整體認為凝聚力的 成長又在那個階段呢? (七) S--環境(Site): 包含硬體及軟體的部分,要了解所在環境適合怎麼樣的活動?是否安全? 有沒有足夠的資源支應?

數據

表 2-3    團體發展五階段歸納表  團隊發展階段  任務狀態  人際狀態  領導者比較  關心的部份  有條件的  領導者風格  形成期  接受、自主  熟悉、開啟  任↑.人↓  專制  風暴期  抵抗、對抗  叛亂、衝突  任↑.人↑  民主  規範期  承諾、順從  凝聚、親密  任↓.人↑  放任  表現期  多產、能力  盛期、承諾  任↓
表 2-4  探索教育融入相關研究與結果  研究者  年份  研究 對象  研究題目  研究方式  研究結果  賴淑秀  2012  高職夜校四年 級  高職全民國防教育野外求生體驗學習課程 之教學活動行 動研究  針對 32 位學生進14 週之野外求生體驗學習課程  實施野外求生體驗學習課程之班級在學習態度與野外技能成效上皆有提升  邱淑青  2011  國小六年級  探索教育課程方案對國小六 年級班級團體 動力與班級士 氣之影響  針對 31 名學生進行為期七週,每週二節課共 80分鐘探索教育課 程
表 2-4  探索教育融入相關研究與結果  研究者  年份  研究 對象  研究題目  研究方式  研究結果  吳璟均  2010  高中一年級  探索教育對班級團隊凝聚力 與自我效能影 響之研究  高中一年級學生共 43 人以準實驗研 究 法 進 行 研 究,進行八週共 16 堂課  經八週探索教育課程實施後,可增進團隊凝聚力,且有效提升學生之自我效能。  陳佩妏  2010  國小六年級  探索教育課程對國小班級團 體動力與士氣 之影響  進行為期 10 週共800 分鐘,合計 25 個活動的課程  有
表 2-4  探索教育融入相關研究與結果  研究者  年份  研究 對象  研究題目  研究方式  研究結果  江玉群  2009  國小五年級  實施探索教育方案對國小高 年級班級氣氛 影響之行動研 究  國小五年級 31 名學 生 為 實 施 對象,共計實施六週、二十個子方 案及十九節課  可促進「班級氣氛」及「團體動力」;增進班級學生的人際互動;且參與班級同學更為團結。  陳銘谷  2009  高中一年級  探索教育課程對高中學生自 我概念與人際 關係影響之研 究  進行為期一個學期,每週兩節課 每次
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