研究設計

研究設計是研究者從研究問題到研究結論的行動計畫，Yin 提出 一般個案研究的計畫內容包含五個部分：研究問題或焦點、研究提議 或主張、分析單位、資料與提議間的邏輯聯結以及解釋資料與撰寫研 究成果；Spradley 則描述民族誌研究是一個週而復始的循環，包含選 擇方案（研究範圍）、形成問題、蒐集資料、做紀錄、分析資料、撰 寫報告六項相互運作的研究工作（黃瑞琴，2005：25-31）。綜上所述，

一個研究設計基本上應具備幾個元素：研究問題的形成、研究範圍與 對象的確立、研究資料蒐集、研究資料分析與詮釋以及研究成果撰 寫。本小節將透過介紹這五大元素提綱挈領來說明本研究的設計與歷 程（圖 3-2-1）。本研究從最初研究意識的凝聚到整個研究元素的安排，

以及最後研究結果的產出，都深受 Foucault 思想的啟發，過程中希冀 研究與理論能呈現啟發與對話的進出過程。

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圖 3-2-1 研究設計與歷程

壹、研究問題的形成

本研究的起點是來自於筆者自身學習經驗、國中教學經驗以及對 當前經驗研究的反思。在 Foucault 主體與權力論述的召喚下，讓筆者 想像教師經驗的構成性，進而凝聚研究的問題意識，在課程改革的推 動脈絡下—以學校本位課程發展為例，對教師生活帶來什麼樣的影 響？教師經驗是置放在什麼樣的權力關係中被形成？是什麼構成教 師經驗？讓筆者思考，是在怎樣的社會權力關係下，又如何構成教師 的經驗？而研究本身就是一種權力關係的運作，有沒有其他的研究方 法可以探索教師經驗？

貳、研究範圍與對象的確立

研究報告撰寫

研究範圍與對象確立 進步國小、芳芳老師

•反思自身經驗

•反思當前研究

研究問題的形成

資料收集 敘述訪談法

參與觀察 資料分析與詮釋

Foucault 的主體與權力論述

對話 啟發

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一、研究範圍

本研究將主題「教師經驗」設定範圍於「學校本位課程發展推動」

的脈絡下。此設定源自於筆者個人的學習經驗，對此政策課題有比較 多的認識與感受，因此想瞭解其對教師經驗所帶來的影響。

在此對「學校本位課程發展推動」的脈絡做具體界定。從政策面 來看，學校本位課程發展的推動是結合九年一貫課程綱要，搭著課程 改革的列車，進入中小學校第一線的教育單位，使的學校本位課程發 展理論在教育現場幾乎與課程發展同義，成為唯一選項。最早在 2000 年教育部國教司公布的《國民中小學九年一貫課程暫行綱要》，已揭 示學校本位課程發展的特色，認為以「學校本位課程發展」取代過去 中央統一的課程設計作法，在賦予學校及教師主動發展課程、自編教 材的機會，又可使課程符合地方與學生的實際需要。而為求具體實 現，課程綱要的總綱以學年度為單位，將各學習領域的教學總節數區 分為「基本教學節數」與「彈性教學節數」，其中，彈性教學節數所 佔的比例為百分之二十，而且「彈性教學節數」又進一步區分為「學 校行事節數」與「班級彈性教學節數」二種，學校及教師可利用此時 段設計其所需要的活動。而國小階段的選修節數佔基本教學節數的百 分之十至二十，國中階段的選修節數則佔基本教學節數的百分之二十 至三十；各校也可以打破學習領域的界限，在總節數的範圍之內，彈 性調整學科及教學節數，實施大單元或統整主題式的教學；課程綱要 的內涵，也將保留給地方政府及學校教師專業自主與課程設計所必需 要的彈性空間。

而在學術場域，課程發展論述的變化較早。最能反應學術論述變 化的，就是每年不斷累積與推陳出新的博碩士論文研究。為了具體凸 顯其變化，研究者於「全國博碩士論文資訊網」，在「論文名稱」及

「關鍵字」的限制下，打上「課程發展」搜尋，觀察不同學年度的論 文題目如何陳述課程發展，結果明顯察覺課程發展論述的變化。其轉 捩的關鍵時間，約莫在西元 1996 年，可以舉林幸姿（1996）的《國 小階段教師參與課程發展之研究 》論文為例。在此之前，課程發展 參與者不見教師的蹤跡，被認為是學者的工作，許多論文都希望能研

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究出某一教育階段或學科（領域）知識的課程發展模式，以對教育現 場建議實施。然而林幸姿的論文卻已將教師納入學校課程發展的重要 人員，已體現學校本位課程發展的人員觀與精神。其後至今，可以看 到一個有趣的現象，所有以課程發展為主題的博碩士論文，在標題上 只要提到「課程發展」，就會在前面加上「學校本位」，可見一個課程 發展上的新論述在學術研究上已悄然形成。但從對教育現場的影響來 看，雖然學術論述的變化更早，但仍有賴結合政策推動的力量。

二、研究對象

根據上述主題範圍的界定，本研究的研究對象設定為「有參與學 校本位課程發展行動的教師」，而其學校發展學校本位課程的時間最 早於 1996 年，最好是在 2000 年之後，此時間點之後學校本位課程發 展論述更為成熟，才得以觀察到此論述所形成的社會結構與制度對研 究對象的影響。而個案教師所教授的教育階段，則以體制內國民中小 學為範圍。原先為配合研究者的自身經驗，本欲選擇國中教師，但考 量到國中階段受升學主義氛圍的影響，實際有進行學校本位課程發展 的學校並不多，也不易接受研究者進入現場，後來也找尋適合的國 小。在同研究所學妹的介紹下，選擇了「進步國小」，瞭解學校有三 個校本課程正在發展，在瞭解後鎖定「我愛大自然」課程。筆者先參 與課程的發展會議，再從大自然小組中選擇無兼職行政工作、於課程 發展中居主導地位的芳芳老師進行敘述訪談。本以為國中與國小的經 驗落差可能無法有助研究的進行，但意外地因文化的差異，筆者以國 中教師、研究生的身份進入場域，反而有助於對現象發問，察覺屬於 國小場域的文化風貌。

參、研究資料蒐集

本研究設計以敘述訪談法與參與觀察來蒐集研究資料，而為了要 保護資料所提及人事物的隱私，筆者後續分析資料將以匿名處理關鍵 字詞，並以「」標註之。

一、敘述訪談法

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敘述訪談法可以幫助本研究蒐集到受訪者的傳記式敘說，能整全 而豐富地呈現個體的經驗世界，以檢視個體如何成為今日的主體，也 能發覺其所面對的社會結構與脈絡，提供傅柯式探究的經驗資料。本 研究透過敘述訪談法蒐集到芳芳老師的敘述文本，訪談時間為 2008 年 5 月 23 日的下午 2 點到 4 點，共計 2 小時；地點為「進步國小」

的自然科教室。文本內容中，芳芳老師以「我愛大自然」課程發展為 主題，按課程發展歷程提取生命重要的經驗以建構自己發展學校本位 課程的經驗世界與歷史，從過去到 96 學年度，也著眼對課程發展的 未來隱憂。

二、參與觀察

筆者以 96 學年度「我愛大自然」的課程發展為觀察主軸，參與 由「進步國小」行政人員所主持的六次會議，時間從 2007 年 11 月到 2008 年 5 月，為該課程完整發展一個週期的時間。每次皆以完整參與 會議為目標，但也有因狀況耽誤或延長時間⁵，每次約末一小時左右，

力求參與課程發展的實際過程。

資料的收集方式主要採錄音筆錄音，會議後將錄音打成逐字稿作 為主要分析文本；其他參與會議時所獲得的相關資料，像是與主任聯 繫的書信往來、每次會議的開會通知單與附件以及觀察日誌（見附錄 一）則為輔助分析文本。

肆、研究資料分析與詮釋

本研究根據上述研究資料的不同特性進行分析，分述如下：

5 此處所言耽誤參與會議的狀況，以參與會議一為例，主任信件通知筆者是當天 14:00，但到現場卻發現會議已經開始，原來是會議時間更改為 13:30，主任忘記通 知筆者。而所謂延長參與的狀況，以參與會議一與會議二以及會議四與會議五為 例，因為都是同一天連續召開兩場會議，上一場會議結束時，筆者通常留在原座位 繼續觀察，可以觀察到與會老師私下的互動。

68 字謄寫為可閱讀的文本（倪鳴香，2004：30）。

本研究參照倪鳴香教授及其學生所發展出來的轉錄系統代號將

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那 嘖 嘛 喔 啊 啦 耶 唉 捏

蝦（ㄏㄚˊ）

（二）敘述文本的分析與詮釋

當筆者第一次著手分析芳芳老師的敘說文本時，本是按一般質性 研究資料分析的原則，不加思索地根據所關注的主題─課程發展歷程 將其敘說分段並歸納主題，但旋即發現文本中有諸多經驗被排除與遺 漏，而內容彼此間的關係張力無法忽視。這讓筆者回歸到本研究所關 注的研究的權力關係，也許該正式自己的感受，選擇不一樣的分析方 法，才可能創造出不同的經驗視野，因此筆者重新閱讀文本，並從敘 述者所欲傳達意義為出發點，再次閱讀與分析文本。

而當筆者再次進行資料分析，因曾在倪鳴香教授課堂修業一年，

從實務操作接觸了 Schütze 所提的協助理解文本的分析工具，以及 Kokemohr 所發展的參照推論分析策略，筆者認為兩位學者的部分分 析與詮釋技術的確可以協助掌握受訪者從文本所要傳遞的意義，必須 透過這一個觀點才可以理解他所要建構的社會世界。因此筆者在分析 與詮釋方法上參照了兩位學者部分分析主張。

Schütze（1984）提出一套敘述訪談的文本分析工具，理解文本內

Schütze（1984）提出一套敘述訪談的文本分析工具，理解文本內