學校本位課程發展推動下教師經驗之傅柯式探究

全文

(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：卯靜儒博士. 學校本位課程發展推動下教師經驗之傅柯式探究. 研究生：莊雅雯撰中華民國一０一年七月.

(2)

(3) 學校本位課程發展推動下教師經驗之傅柯式探究摘要當前教育改革浪潮中，相關課程改革的新興議題與政策推陳出新。本研究關注「學校本位課程發展」的推動脈絡下如何構成教師經驗。筆者從自身經驗反思，深受傅柯的主體與權力論述啟發，進而運用敘述訪談法，並結合現場觀察，關注現場教師更具脈絡性、更細節的經驗，再將經驗現象與相關理論進行對話。最後，希望藉本研究的發現，反思學校本位課程發展的推動，回饋給當前課程改革的推動。關鍵詞：學校本位課程發展、教師經驗、傅柯式、敘述訪談法.

(4)

(5) A Foucauldian inquiry of Teachers' experiences with the promotion of school-based curriculum development. Abstract Ya-Wen Zhuang The emerging subjects and policy which relate to the curriculum reforms have been promoted and implemented constantly in Taiwan. This research focuses on how teachers’ experiences are shaped during the promotion of school-based curriculum development. I am deeply inspired by Foucault’s viewpoint of power, which leads me to the concern about the subject of the school teachers. To collect the more detailed and tiny teachers’ experiences, I took advantage of Narrative Interview as well as Spot Inspection. Moreover, I interpreted the collected material with Foucault’s theory. Finally, some suggestions were proposed to contribute to the promotion of the curriculum reforms. Keywords: school-based curriculum development, teachers' experiences, Foucauldian, narrative Interview.

(6)

(7) 謝誌這本論文花了我六年的時間，六年算長了，大敏學姐小孩都生兩個了。前陣子讀了一本書≪複眼的映象：我與黑澤明≫，是日本一位優秀的編劇橋本忍的自傳，讀了其中一段內容非常有感觸，剛好可以來註解這份研究對我的意義。電影「羅生門」相信許多人都看過，但可能很少人知道這部電影的劇本是出自於橋本忍的一個直覺，將芥川龍之介的兩篇短篇小說「竹林中」與「羅生門」結合在一起，後來他為了鋪陳出現實且合理的故事，過程吃盡苦頭，對結果也不盡滿意，但是這部電影卻成了無人不知的鉅作。印象中橋本忍為了完成這個直覺沒有花太多時間，畢竟劇本的產出是有時間限的，而我為了完成自己的研究直覺，是花了六年。我不知道這份研究對學術研究貢獻有多少，但對於我個人，它意義非凡，是個人成長重要的里程碑。在這段漫長又煎熬的過程中，我首要感謝我的指導教授卯靜儒老師，沒有他的包容與鼓勵，我應該已經放棄這份論文，而且在他的指導下，讓我的研究直覺從不可能變可能，從荒唐變成就，老師，真的很謝謝你。再來感謝我的母親阿柑母親大人，女兒讀研究所兩年沒有畢業讓他覺得有點丟臉，但是他還是任我隨心所欲，完成自己想做的事，謝謝你，母親大人。當然還有爸爸、妹妹與哥哥以及已經在天國的虧虧、還有最可愛的捲捲，謝謝你們的鼓勵。最後，絕對無法忘記好友死黨的打氣與陪伴，以及曾經一起在團咪中討論的所有伙伴。真的很感謝大家，謝謝！莊雅雯謹識 2012 盛夏高雄.

(8)

(9) 目次表次........................................................................................................... ⅲ 圖次........................................................................................................... ⅳ 第一章. 緒論............................................................................................. 1. 第一節. 對於課程改革，我的經驗 ................................................... 10. 第二節. 遇見 Foucault，凝聚研究意識 ............................................ 17. 第三節. 研究問題與目的 ................................................................... 19. 第四節. 名詞解釋 ............................................................................... 20. 第二章. 文獻探討................................................................................... 21. 第一節. 學校本位課程發展的推動 ................................................... 21. 第二節. Foucault 的主體與權力論述 ................................................ 33. 第三節. 相關研究的探討 ................................................................... 48. 第三章. 研究方法與設計....................................................................... 55. 第一節. 研究方法 ............................................................................... 55. 第二節. 研究設計 ............................................................................... 63. 第四章. 資料分析與詮釋....................................................................... 73. 第一節. 敘述文本的分析與詮釋 ....................................................... 73. 第二節. 參與觀察資料的分析與詮釋 ............................................... 87. 第三節. 經驗與理論的對話 ............................................................. 113. 第五章. 結論與建議............................................................................. 123. 第一節. 結論 ..................................................................................... 123. 第二節. 建議 ..................................................................................... 129 i.

(10) 參考文獻................................................................................................. 133 中文部分 ............................................................................................. 133 西文部分 ............................................................................................. 140 附錄一：參與觀察的資料簡介............................................................. 143 附錄二：敘述文本的結構分析............................................................. 149 附錄三：六個會議的厚實描述............................................................. 165. ii.

(11) 表次. 表 3-2-1 轉錄代號規則說明.....................................................68. iii.

(12) 圖次. 圖 4-1-1 芳芳老師敘說的經驗結構............................................75. 圖 4-2-1 會議一的會議室空間圖...............................................89. 圖 4-2-2 「自然成果展」的活動架構圖........................................90. iv.

(13) 第一章. 緒論. 對教學生活發問我在 2005 年考取教職，成為一名國中教師。短暫服務一年後，我選擇辦理留職停薪回到母系當專職學生攻讀研究所。2008 年，我再度回到學校繼續教學生活，至今 2012 年。算一算五年多的教學資歷，我還稱不上是個經驗教師，對於如何當一名教師還在摸索、適應的階段。每天面對充滿挑戰的教學生活，除了當下忙於處理，還要在事後花時間為自己做心理調適，解決過程中衍生的疑惑、抱怨與無奈，藉以獲得下次繼續面對挑戰的動力。然而透過與同事分享比較，我發現我的疑惑比較起其他人，多了不太一樣的特質。我舉個例子來說。有一回學校某位行政人員做了某項例行工作，同辦公室有位老師建議他可以怎樣做會讓老師們更方便，他聽了很不高興，直說：「以前的根本不會這麼做，我現在做的已經比以前更好了。」同辦公室其他老師開始緩頰，肯定他的努力；原先給意見的教師也不再堅持，但事後私下抱怨：「我只是拿以前待過學校的作法建議一下而已。」事件發展到最後，怎麼做會更好已經不是重點。對此我相當不以為然，我認為有更好的建議就應該去做、去改進，行政不是應該以「行政支持教學」為最高指導原則，努力去做到最好嗎？怎麼事情討論到後來，評斷這位行政人員該不該去做，不是「這樣做是否更好」，而是「他不高興了，而且已經有比之前好了」，其他人首要考量的是當下同事間的情誼與氣氛，但是在我的思考裡總是認為應該有一個更理想的標準來就事論事。我發現我的疑惑常常來自於與其他人看待教育事件的標準不同，而組成標準的潛在命題深受過去四年教育系、兩年專職研究所的理論陶養，讓我常常面對教育事件，即便沒有太多的實務經驗，也會自然有這件事「應該如何」的直覺反應。我當然理解所有事件本身都存在實然與應然的面向，兩者不可只有對立，也不應該是一面倒，上 1.

(14) 述的狀況都無法使事件本身更加進步，最理想的情況是不斷的反思，往來穿梭於兩個面向。既然我的學習背景能讓我對教學生活體會到理論與實際的衝突與落差，那我就讓自己的論文開啟於這項特質，對自己的教學生活「發問」。底下按時間先後例舉過去幾個感到疑惑的教學經驗情節，嘗試描述事件並「發問」，這些情節是生活化的，它存在於不同面向的教學生活當中，乍看平凡無奇、乏善可陳，但透過「發問」，我嘗試呈現實際經驗的描述中可能的理論衝擊。. 2.

(15) 從研究者的教學生活經驗出發：四個情節情節一. 學校本位課程是以學校為本位，為什麼是不在學校的學者、教育行政人員來指導我們該做什麼，他們說的就是學校本位課程嗎？不做他們說的事情就不是學校本位課程了嗎？可是能不做嗎？最後，老師們只剩一張嘴：「這些學者懂什麼？我們哪有時間去做他們說的什麼學校本位課程！」第一年任教就遇上四年一次的校務評鑑，為此學校給我的印象就是忙碌。為了評鑑，學校要每個老師想辦法「生」出教學檔案，剛經歷過教甄洗禮的我比較沒什麼問題，但很多老一輩的教師會有一些抱怨，急忙地挖出塵封已久的舊檔案來應付一下。另一件印象深刻的事，校務評鑑甫結束，同事們就湊在辦公室談論會議的種種小道消息，非常罕見地，我聽到「學校本位課程」這個名詞，是一名資深老師提及會議中發生的小插曲。據說校長為了讓學校的課程發展戴上「學校本位課程」的光環，拿學校「資源班」的經營來當作學校本位課程。對校長來說，學校的特殊教育在幾個老師苦心經營下做得相當好，在學區裡是出了名的，所以信心滿滿、滔滔不絕地介紹了好一陣子。豈料席間評鑑教授面有難色的說：「您可能誤會『學校本位課程』的意思了，資源班不能當作是貴校的學校本位課程……。」言及此，這名資深教師嘆了口氣：「這些學者怎麼能瞭解我們的辛苦，我們哪有時間去做他們說的什麼『學校本位課程』……。」我當初懵懵懂懂，懵懂來自於學校本位課程是我大學快畢業才流行的 3.

(16) 課程名詞，這個名詞所謂為何，理論上並不是那麼清楚，無從評論的情況下，面對資深老師的抱怨也接不上話，只是胡亂地點頭應和了一下。那時心中有些納悶：為什麼學校資源班不能當作學校本位課程？校長幹嘛硬要張冠李戴？到底什麼是學校本位課程？時過境遷，現在的我明白了理論上的學校本位課程是什麼，回歸到理論最初的意涵，學校本位課程其實就是以學校為本位來發展課程，以學校資源為基礎，將課程決定權交予學校人員，發展出屬於學校自己的特色。這不就是學校現場一直在做的事嗎？校長以老師苦心經營的資源班為例為何不行？行或不行似乎不是教育現場的我們說了算。. 情節二. 現場的老師被搞迷糊了，知名的學者如是定義著學校本位課程，涵蓋多樣的類型，可是教育行政單位好像偏好某些學校本位課程樣品，做到後來大家都一樣了，做到跟學者提的理念兜不起來，老師們都在問：「教授請您告訴我，學校本位課程到底是什麼？」回到師大進修，碩一上學期選修了「學校本位課程發展研究」此一門課。課堂上，受到課程大綱的引導，博士班學長姐們一方面積極地分享他們在校以校長、行政人員、教師等角色經歷學校本位課程發展推動的經驗，另一方面不斷探究怎樣可以實踐「真正的」、「理想的」學校本位課程發展。有趣的是，席間不乏質疑：「學者之間對於學校本位課程發展的定義分歧」、「根據 Marsh 等人所建構的學校本位課程. 4.

(17) 發展型式1，學校本位課程發展與過去學校的課程發展好像沒什麼不同」、「學校本位課程越來越華而不實，甚至出現不同學校卻有相同學校本位課程計畫，會這樣模仿、抄襲，都是因為教育當局政策與評鑑標準的問題」等等，但透視問題背後，他們更關心的是「什麼是理想的學校本位課程？該怎麼實踐？標準在哪？我該怎麼做？」上述議題的激烈對話，本質上就是理論與實際長久以來對話的縮影；每每學長姐們緊追著教授追問這樣對不對、那樣好不好，我心中滿是疑惑：「學長姐們（老師）要接近的是誰的理想？教育行政長官的？教授的？那教師自己的呢？另外，有人關心學生的嗎？而後兩者不正是學校本位課程發展理論最關注的核心與主體2嗎？」印象最深刻的莫過於一名學姐的感嘆。我記得是學期中的一次熱烈討論，學姐帶著滿臉的困惑向老師請教：「根據 Marsh 所界定的學校本位課程發展型式範圍來看，過去的課程發展不也可以算是學校本位課程發展？如果可以算是，為什麼沒有人告訴我們？有很多人因此提早退休了！」當時我的不解與震撼至今仍相當清晰，老師在課程改革浪潮中竭力符應的是什麼？是什麼使某些教師願意變動自己的生涯計畫，選擇提前退休呢？而這一切切真的就是學校本位課程發展理論中所宣示的已覺醒的教師主體3嗎？. 情節三 1. Marsh 等人（1990）的觀察與探討，從投入的時間、活動的類型、及參與的人員. 等三個層面，建構三向度的學校本位課程發展分類架構，架構出 64 種學校本位課程發展類型。 2. 綜觀學者專家的見解，可以將學校本位課程發展界定為：以學校的教育理念及學生. 的需要為核心，以學校的教育人員為主體，以學校的情境及資源為基礎，針對學校課程所進行的規劃、設計、實施與評鑑（高新建，2006）。 3. 回顧台灣課程改革的歷史發展中，學校本位課程發展理論的出現是因應社會變革、. 理所當然的潮流，而教師主體的覺醒也被設定是上述轉變的背景因素之一（林佩璇，2004）。 5.

(18) 課程改革改到最後，「教師」成了眾矢之的，難道老師改了就能水到渠成？論述所形成的教師圖像，讓老師無所遁逃，就連我還是大學生時也曾認為「根據某某學者的說法，現場老師是缺乏課程知能的吧！」近年來有數不盡的改革議題湧現，光就九年一貫課程改革部分，教育部國教司科長林殿傑（1999）就曾指出其內涵至少可描繪出具有課程綱要、基本能力、學習領域、統整合科教學、學校本位課程、多元化教材、提前學英語、減輕課業壓力等八項導向特色，每一樣都指向教師的課程與教學能力；話題延燒開來，教師總是離不開話語的渾水，成為被討論的對象，甚至被檢討、被改革。眾聲喧嘩的語言，一種無形的教師圖像被形塑出來。在研究所時因緣際會參與了大學部學弟妹的讀書會，讀到相關課程與教學領域的書籍，不免會談及相關課程改革議題及其實施困境的反省，相當訝異的發現，許多文章談論到學校本位課程發展的難題，往往是環繞著教師檢討，包含意願不高、缺乏課程發展知能、教師文化疏離等等，越看越納悶：「怎麼教師成了課程改革的問題？這些書以前就看過，當時怎麼覺得理所當然？」後來在讀書會的現場中，一名學妹針對課程評鑑的部分，語氣激昂地問我：「請問學姐，學校到底有沒有在做課程評鑑？我想應該沒在做吧！學者們不是說教師缺乏課程知能的嗎？」當下我有些錯愕，更覺得困窘，心裡也盤算著該怎麼回答這個問題，而不讓自己身為現場教師的身份看起來像在狡辯。等離開讀書會的現場，我不禁思考：相關課程改革的學術論述形塑出怎樣的教師？而這群未來學術界的生力軍是根據什麼這樣評斷著教師？而我，昔日覺得理所當然的東西，今日為何感到困窘？. 6.

(19) 情節四. 什麼是「學校本位課程（發展）」？某些理論、理念的宣稱，我在教育現場找不到對應的實務。近年來，在教育現場「課程」這個名詞被使用的頻率增加，但它所代表的意義很模糊，大概是指教師進行教學的相關產物，例如課表、教學計畫或者會議。通常我的身份是歷史教師兼導師，2008 年多了另一個身份，曾經擔任社會領域召集人，從我在學校的身份出發，回顧這些年的教學生活，相關課程且比較有感受的經驗，就是以領域召集人身份參與學校課程發展委員會（後簡稱課發會），以及每年例行繳交課程計畫。接下來我簡單描述自身的經驗，並提出疑惑。 97 學年度「輪」到我當領域召集人，前後一共三次接到學校通知參與課發會，起初沒什麼太大的感覺，有點懵懂地根據學校現場給的題綱參與討論與決議。例如，有一次會議學校突然把本土教育列為重點課程，大力提倡說母語，當下其實我不懂學校為何突然想這麼做，但會把這個目標帶回教學研究會，與領域裡的其他教師進一步討論。但在教學研究會裡，大家的討論經常是扣住目標去想「現在的教學哪裡有符合目標的」，然後寫上會議記錄。而且實際上沒有任何評鑑機制，大家有做沒做沒人會知道，所以我定位領域召集人的功能頂多是宣導學校不知打哪來、天外飛來一筆的政策，沒什麼重要的。直到下學期末，在一名同領域老師的善意提醒下，我才知道領域召集人最重要的工作是「搶時數」。在那一次的教學研究會中，老師們熱烈討論各領域的時數分配，還有人提供我們自己的領域時數可能異動的小道消息，耳提面命我一定要捍衛它。老師們的關心不是沒道理的，領域時數關係到課上不上的完、新學期老師的職務分配，甚至是教師的聘任等等，讓我這個菜鳥意識到領域時數的重要性以及召集人的重責大任。最後一次的課發會，教務處先提出課程規劃與各領域 7.

(20) 時數分配草稿，行政人員與各領域召集人再從各領域的立場協調時數，如果領域間出現分配的衝突，往往都在討論背後執行面的問題，包括老師的聘任與職務安排，或者其他行政作業的決策等。等到時數分配確定，課程規劃也就確定，就代表著新學期哪個領域（科）在哪個年級一週上幾堂課，然後教務處會據此安排課表，而所謂的安排，也不過是在既定的時間框架中─一個禮拜五天，一天七堂課，一堂課 45 分鐘，將各領域的課做上下或左右的調動。學期末學校也會要求各領域（科）撰寫課程計畫，理論上應該要與前述課程發展的過程與結果緊密相扣，比如新學期的課程的核心方向，讓各領域據之發展課程計畫與教學活動，然而學校不會特別說，老師們也不會特別問，這理應最重要、最值得討論的議題在會議中是被忽視的，不禁讓我疑惑，我的課程計畫要往那個方向寫？現實層面可以支援嗎？初出茅廬的我曾經想將某些課程主題規劃活動，後來受限於既定的、僵化的課表，最後打消了念頭，因為那牽扯的層面太大了。每年課程的方向都一樣沒方向，能規劃的空間也早已受限，那麼繳交課程計畫就只是一件煩人的事。近來繳交的時間不明所以地從每學期繳交改為每學年繳交，繳交項目有領域課程進度與計畫、彈性時數的課程計畫與進度以及統整課程的計畫。在我的認知裡，每一樣文件的產生背後都該花上長時間的作業，尤其是整個領域的「統整課程」，絕對需要一次又一次集合領域老師來共同設計課程。但事實上只要有人去寫就可以了，分配誰該負責哪一個年級的哪項課程進度與計畫，而統整課程更是領域召集人一個人的工作。至於如何做？各家出版社已經貼心的準備好課程計畫光碟，只要複製、貼上，稍做表格的排版，就算大功告成。大家花費時間做著不會執行的課程計畫，只為了虛應故事，實在讓人意興闌珊。當然也有老師很努力地撰寫自己的課程設計，但與其說設計，不如說是教學活動安排，教科書、時數與教室早已經在教學的內容、時間與空間做了限制。教師們為什麼不做理論上所謂的課程計畫？難道就只是老師們沒有時間、工作負擔大？我隱約覺得似乎還有制度層面、文化層面，比較大的框架囿限。以上就是我所經歷過的學校層級課程發展之部分過程。近年課程改革的推動，在學校本位課程發展的前提下，讓每個學校都成立了課 8.

(21) 發會、教學研究會，但是結果只是換湯不換藥，讓現場教師花費更多的時間去做譁眾取寵、無意義的工作，政策所宣稱的理念怎麼進到教育現場就荒腔走板？種種經驗感受，讓人不禁感嘆。. 9.

(22) 第一節. 對於課程改革，我的經驗. 國內的課程改革，從四一〇教育改革運動開始，經歷九年一貫課程改革的實施，以及當前高中九五與九九課程綱要的修訂等，政策不斷推陳出新，成為近十年來台灣課程學界最重要的研究課題。透過學術理論的想像，課程改革之於學術領域與教育現場都是極重要、需要被高度關注的課題。而身在其中的教師被認為是「課程改革的主體」，也被期待成為「課程的主體」，自然也成為學術研究的熱門對象。被賦予重責大任的教師，被定位著如此重要的角色，身為教師的筆者也開始思考著自己的經驗。筆者－一名研究生，同時也是一名教師，站在兩個位置所提供的不同視角，感受的差異激發出更多的思考，究竟「作為課程改革的主體，課程改革之於我是什麼經驗？」照理說教育現場是課程改革的最前線，教師是直接感受其所帶來的改變。但就筆者而言，身處教育現場，對於課程改革的認知反而是模糊的，不會對它有系統地定義、分析或探究，唯有與日常生活與工作產生共鳴或衝突時，它才會存在，也才有意義。然而就筆者的觀察，對絕大多數的教師而言，課程改革的存在往往是一件件上頭（通常直接面對的是學校行政人員）交代下來的「額外」公務所構成，例如開會、研習、做書面資料等等，而伴隨的是教師間你一言我一語的嘲弄與抱怨。就如同文章一開始的經驗所述。被定位的「主體」與自我的「經驗」，理論所謂的「應然」與教育現場的「實然」，兩兩成組的相對概念，就在筆者當下這個生命位置上—深受理論薰陶的「研究者」與逐漸累積實務經驗的「新手教師」所處的不同位置，讓筆者感受到兩者的斷裂與矛盾，激發不解、疑惑、好奇，進而從理論的位置發問，提供思考經驗的動力，再從經驗回應理論的內涵。筆者在文章一開始先從自身經驗出發，以研究生的理論涵養進行反思與發問，藉以回觀教師身份的課程改革經驗。而為了充實經驗厚度，筆者還從相關研究中找尋資料並分析。理論與經驗的激盪下，筆者嘗試借用理論的語言予以抽象化：. 10.

(23) 壹、教師經驗深受學術論述的宰制對現場教師而言，理論所揭示的與其所經驗的學校本位課程發展存在極大的落差，前者對後者產生不對等的宰制關係，但後者也會有所抵抗，背後隱藏著複雜的權力運最關係。就情節二的經驗，如筆者所觀察，校長（教師）所認定與教授所指正的學校本位課程發展並不相同，但誰來決定什麼才是學校本位課程發展，在校務評鑑那樣的會議上，教授們顯然擁有判準的權力，因為他掌握著學校績效的評分權；但對現場的校長與教師們來說，一方面接受教授的指正，但另一方面，透過資深教師的抱怨仍表露出自己的立場，用「那個」學校本位課程發展戲謔教授所言。筆者也在相關主題的研究中，發現學術理論與教師經驗的落差，然後者通常是受到壓迫與忽略。陳麗莉（2000）是一名國小校長，面對學校成為九年一貫課程的試辦學校，在政策的壓力下，進行學校本位課程發展的行動研究。論文中關於教師轉變經驗的描述，其所參照的理論早已「預知」學校本位課程發展的實施是能增進教師的專業自主能力。原先教師不合作的態度與課程知能的不足都被視為實施的限制，是必須革除的障礙；在歷經學校本位課程發展之後，教師們就能從因循怠惰、知能不足，漸漸變的有自信，其專業能力也能持續發展。然筆者進一步觀察到其論述研究發現時引用語料的狀況相當破碎，看不到資料的脈絡性。當筆者閱讀到其中談論學校本位課程發展過程中教師觀念與態度轉變的部分，當子標題下著「教師由疑惑厭煩、努力嘗試到成就創新」，所有的語料都證實著老師們的觀念與態度都出現正面的轉變。不過其中難得出現反面說詞，一名參與教師仍對理論存有模糊與疑惑的經驗，也提到教授們的評斷：課程統整是不是把相關連的概念一起統整來教？前幾天我參加一個研習，有的教授說我們這樣的統整教學是「不對」的，因為我們還不是要分科來上課，真正的統整課程是「混」在一起教的。（陳麗莉，2000：160） 11.

(24) 然而這樣的發言在研究中是被貼上「參與不深的老師無法釐清觀念」。上述的經驗是不被重視的，被視為繼續改進的部分，因為在理論論述的評斷下這樣的經驗已被排除為「無知」，沒有深入探討的必要性。但筆者相當好奇這名教師真的是「無知」嗎？他有沒有就自己的經驗針對理論進一步提出質疑？面對教授「不對」的指正，他作何感想？那他經驗的課程統整是什麼呢？而另一個例子同樣是行動研究，表現出不同的典型。王瑞輝（2002）同樣是一名國小校長，透過兩名學校教師擔任協同研究者與教學者，在學校本位課程發展的推動脈絡下共同進行生活課程發展之行動研究，相較於前一研究案例，此研究的學校本位課程發展範圍較小，非全校性，僅限於一個領域。跟陳麗莉一樣，王瑞輝同樣是在面對生活課程、學校本位課程發展等政策實施的壓力下，受學術理論的引導，積極建立具學校特殊性的生活課程；其以學校本位課程發展理論為起點，包含「學校本位課程發展之背景、意涵與特色」、「影響學校本位課程發展之因素」以及「學校本位課程發展之類型與實施方式」，並從理論體系中找到自身學校處境的位置；但在生活課程理念的刺激下，他認為教師在課程發展中的角色是「研究者」、「知識生產者」，難得地以教師的身份省思理論與實務的關係，認為教師不再是一位完全接受「教育理論」的實務工作者，需要在實務中反思和選擇專家理論，從「實務和理論」的平衡點上，選取最適合的答案，來解決實務中的問題。其中一名教師十分具體地描繪他所認為理論與實務之間的關係：我們發現一些理論，不能完全在教室中套用；必需再加以驗證。因此，教室可能是理論驗證的場所，經過「驗證」，並利用「以教師為中心」的進修機會，公開自己「驗證」的內容，教師就能獲得理論之外的寶貴知識。（王瑞輝，2002：165）雖然此研究能認知到理論與實務之間存在可能的落差，避免全盤接受不合適的理論，但實務經驗的功能似乎也只停留在驗證理論，而且所謂理論之外的寶貴知識是什麼？如何呈現？此研究最後，研究者 12.

(25) 於研究結果提出「理論與實務的差異」，認為研究夥伴缺乏「課程發展經驗與能力」是現實因素的限制，然而除了教師能力不足會影響課程發展品質之外，對課程改革採保守觀點的教師還可能藉機製造事端，對抗課程領導者的作為；基此，研究者又更進一步認為，教師應具備一定的專業能力，且在實務中不斷的在職進修，才能成為課程發展當中的「實務專家」，對此，教師能力，包含實務能力，都已根據理論重新被再定義，教師的經驗究竟如何已被置放於研究背景，甚至成為評價的對象。綜上所述，可以發現學校本位課程發展推動下，學術理論對教師經驗所產生的宰制，至少可以分成兩個層面：其一，對教師專業知能（包含課程知能）的定義。根據學術理論的定義的教師專業知能已與教師經驗分離，成為評價與分類教師的工具；其二，對於專有名詞的界定權。教授所代表的學術論述結合學校的評鑑機制，在理論定義與詮釋上取得高度的優勢，對教師的實務經驗進行評斷，甚至出現教師自動符應的現象。. 貳、學術理論預設了教師主體 1987 年政治解嚴後，政治的民主化帶動國內社會文化風氣走向多元，主體意識的追求與展現被視為突破各種權力宰制與自我實現的不二法門。在課程改革浪潮中，學校成為課程改革的主體，教師更被認為是課程的主體。然上述主體概念呈現笛卡爾式主體與康德式能動者的建構，被賦予傳統形而上、先驗與共同的理性主體性之假設，此一主張在學校本位課程發展理論中尤為彰顯，甚至被設定為學校本位課程發展得以建立的基礎背景之一。學校本位課程發展理論裡教師主體被假設具主動性與創造性，同樣的假設也存在於其他學術理論與研究當中，豐厚的理論與研究成果形塑出新的教師圖像。例如課程統整的提出也企圖改變知識由學者或官僚界定的現象，賦予教師選擇與組織的權力（甄曉蘭，2004：82）；行動研究的倡導更是視教師為研究者、專家與實踐者，以發展教師的專業自主等（甄曉蘭，2004：196-201）。. 13.

(26) 又例如在王慧玉（2002）在後殖民的思想脈絡中，透過 Spivak 的再現理論，教師在九年一貫課程改革與相關研究中被壓抑且定位為一群需要被改革的人、是沈默的社群，必須透過再現來彰顯自身主體性。教師被認為必須先解構傳統的身份，從過去蒙昧與被扭曲的主體、被動服從的角色中解放出來；再者，重構自我的身份，轉化成為對「我是一位教師」的專業身份的認同，經由身份的重建，把個人自主性的主體性找回來；最後以公共的知識份子身份為主體內涵，為自身建構知識理論與實踐活動，找出屬於自己的主體性；而學校本位課程發展的推動正是提供教師更多發展專業主體性的空間，教師必須自省在身份認同上從解構到重構自我的身份，是否已徹底解放，發現新的身份與力量。在此研究中，研究者透過 Spivak 再現理論的想像，過去的教師主體是被蒙蔽、壓抑與扭曲的，他們嘗試發聲，只是過去不被聽到，需要「機會」不停地喚醒他們的意識，而學校本位課程發展的推動就是絕佳的機會，能幫助教師透過再現，解構與重構自我的身份、專業，找到屬於自己的主體性；因此，教師必須成為一名專業的教師，是行動者也是研究者，成為有機的知識份子。然而不論過去改革與相關研究對教師主體性的負面打壓，又或者是研究者所謂學校本位課程發展提供主體性的再現機會，這都是學術理論所建構出來的想像，教師經驗的實徵研究闕如，一切學術理論所建構出來的知識都可能是一種扭曲，教師成為知識的客體；而伴隨著理論的想像，教師必須成為如何的主體（客體）也已被預設，衍生出一連串評斷的標準。換言之，此研究企圖透過理論的想像替教師找到新的主體性，殊不知也犯了將教師客體化的窠臼。上述理論與研究中的教師主體，都不脫傳統主體觀的理性、主動與共同等性質，是既定存在的；而其背後又伴隨著一套評價標準，指示著教師該如何行動才能符合或找到理論所預設的教師主體；若否，那麼某些教師就會被排除與分類為壞的、缺乏知能的、應該退休的。這樣的現象分析，其實正呼應前面經驗情節三與情節四的觀察。. 參、被評價與自我評價的教師經驗 14.

(27) 回憶筆者在經驗情節三，面對學妹的質問所感受到的困窘，那是一種極複雜的情緒，想要抵抗什麼卻怕成了困獸之鬥，無奈、慍怒、不服氣，筆者反問：「那妳想知道什麼？」「我想知道對考試有幫助的東西！」最後筆者什麼也沒說，冷冷地回了一句：「那教育現場沒有你想知道的東西。」筆者大概可以移情感受資深老師的戲謔、學姐的沈痛以及退休老師的心情，教師們的經驗是不斷地被評價，甚至是自我評價，而教師經驗是什麼，卻往往被置於學術研究的背景，甚少被當作核心問題來瞭解。我們可以在顏學復（2001）對教師發展學校本位課程的民俗誌研究中獲得較具脈絡性的教師經驗。個案學校的老師，除了一年級老師被認為「要做九年一貫課程」，其他老師多半不知什麼是學校本位課程發展，但卻很喜歡由班群合作所發展出來的課程經驗。而所謂做不做九年一貫課程的差異，就在於要不要繳交被規定的課程計畫或方案，又接受上級所規定的教學評量表格等等，因此做了九年一貫課程，反而課程發展要受到比較大的工作佔用與限制，而這些由上級傳達下來的「規定」，不但評價了教師的課程發展經驗，也無法見容於他們的經驗。例如，個案學校擅自規範了教師的評量方式，對校方而言，老師們這樣評量比較符合九年一貫精神，但在無法與教師經驗相容的情況下，引起不少的抱怨：九年一貫好有壓力喔……，比較傷腦筋的能力指標細目表，…… 很可憐耶！一整疊耶！能力指標細目表啊！每一個小朋友每個領域都一張，然後你看有這麼多細項（充滿無奈）……，你要在一二三年級把他評完！之前我們有打聽過其他學校，因為這份資料是用買的，其他學校根本還沒買，我們學校已經買好了，而且發給我們老師了。學校根本沒問過我們的意見就決定了！……所以九年一貫課程和學校本位課程是我們老師的壓力！……。（顏學復，2001：173）因此當理論與政策結合，符合某些實踐行為就被認為是專業，若非，則是不專業，而結合政策的強制力，更是讓教師有苦難言，抗議如同掉入無底洞，連迴響都不敢期待，底下舉一例多元評量的教師經 15.

(28) 驗：評量的方式變多了，學習單、操作、表演、聽說讀寫、親子互動都是；可是成績單每個領域都要寫評語，份量很重，平常需細微觀察每個小朋友，翔實記錄每位小朋友的表現。（顏學復，2001： 157）教務處表示：評量方式學校已經同意刪減一部分，但在上級召開的會議上，上層的人表示，每個領域的評語不能省略，只有總評語可以省，不是說學校現在想改就能改。（顏學復，2001：157）也難怪教師們經常對自己的課程經驗未遭重視而感到氣餒，卻還要接受規範的檢視，也因此對中央、地方或學校行政當局時常發出「你不懂我」的抱怨。察覺這樣的經驗現象，筆者對課程改革下的教師經驗產生研究的念頭，尤其是被賦予發展在地精神的學校本位課程發展的推動脈絡裡，講求由下而上的學術理論卻是透過由上而下的政策來推動，改革實踐本身就存在著本質的矛盾，而在其中的教師經驗為何？反映出什麼個體與社會文化的互動事實？而筆者後設自己反思經驗的理論依據，「權力」、「抵抗」、「主體」等概念，來自於 Foucault 的主體與權力論述。下一節筆者將說明與 Foucault 的相遇，以及他的思想如何激發筆者更多的思考並凝聚研究意識。. 16.

(29) 第二節. 遇見 Foucault，凝聚研究意識. 從上述教師經驗的現象來看，教師在學校本位課程發展的推動脈絡下是處在一個複雜的社會關係，形塑著教師的行動，其包含了學術理論、政策實踐，還有來自教師的自我評價，這股形塑的力量牽扯著權力的運作。近二十年來相關教師經驗的研究，不乏有研究者已關注到權力與教師經驗的互動現象（朱雅琪，1999；湯瑞雪，2000；劉敏琪，2000；黃裕婧，2001；洪小媚，2003；柴成瑋，2005），引用研究現象的理論，源於女性主義、批判教育學、結構主義、Weber 的權力概念等，把權力視為一種壓抑，奠立於法律模式或機構模式。但上述權力概念似乎無法解釋既然權力是一種禁止與侵奪，那為什麼教師仍甘願遵守呢？甚至還引之自我評價？再者，上述權力觀預設了一個自主的主體，因此與壓抑對立，追求真理知識，就能達到主體本質的解放，完成主體的自我實現。如果知識是實現主體的媒介，那為何現場教師對於主張教師為主體的學校本位課程發展理論抗拒大於接受？直到遇見 Foucault，他提供了另一種權力的視角與主體的概念，提供教師經驗的新發想。 Foucault 曾說，他的研究旨趣是在主體；他顛覆傳統主體觀，認為形而上、先驗與共同的理性主體並不存在，相反地，他從外部思考主體，認為人類的主體不可能超越歷史時空而孓然存在，它是在歷史當中被建構，在不同權力關係運作下形塑，進入到社會關係的特定位置；因此，可以視主體為論述的功能，說話主體的不同形式是效果，適合其發聲的位置（Dreyfus, 2004）。這讓筆者思考，當前學校本位課程發展的論述中，教師為學校課程的主體，同時隱含著教師必需具備主動性與創造性，這樣的假設是否讓我們忽略教師經驗的複雜面貌？卯靜儒（2003）在研究女性基層教師的經驗時，他在後結構主義理論觀點的啟發下，將女性教師的經驗置放在社會權力關係下，發問女性教師的經驗是如何被形成，提出經驗的構成性。經驗是社會權力關係的產物，是被建構與形塑的，這讓筆者關注學校本位課程發展的推動脈絡存在怎樣的社會權力關係？而脈絡下的教師經驗是如何被形成與構成？ 17.

(30) 然而 Foucault 對主體的研究，也揭示了客體化主體的權力運作，三個不同的模式－探索模式、區分實踐的以及人使自身成為主體。探索模式讓筆者意識到知識本身的權力運作，當個體成為研究對象的同時，他已經被客體化；這可以舉筆者回顧相關研究的發現來當例子，經驗的相似性與理論預測性出奇的高，筆者認為學校本位課程發展理論與教師的關係，研究與教師的關係，應該重新置放於權力關係下思考。區分實踐，論述的運作會產生出一套標準，評價個體的好與壞，實踐規訓權力，學校本位課程的論述透過學術理論、政策實踐形塑出「理想」的教師與行為。人使自身成為主體，個體也會透過自我的符應與規訓，讓自己成為所謂的主體，在前述筆者自身經驗的描述裡，教師的確透過不斷的自省與改進，希望成為學校本位課程論述裡的教師主體。然而權力不是單向的賦加，個體在面對權力的運作策略，也會予以抵抗，進而影響權力關係的內涵。Foucault 曾說，反抗是權力的化學催化劑，他認為要通過策略對抗性去分析權力，不問權力是什麼，而是要問權力如何運作，又產生什麼效應（Foucault, 1982:21）。承上所述，筆者在理論的啟發下想像教師經驗，在形塑教師經驗的社會權力關係中，Foucault 揭示的三個主體客體化模式可以提供怎樣的研究線索；而除此之外，教師經驗的抵抗是否可以引領我們看到不同的權力運作。. 18.

(31) 第三節. 研究問題與目的. 本研究的研究目的如下：一、瞭解學校本位課程發展推動下的教師經驗。二、發覺不一樣的研究方法，期待看見複雜、細節與完整的教師經驗。三、藉本研究的發現，反思學校本位課程發展的推動，回饋給當前課程改革的推動。根據上述的問題目的，本研究提出下述的研究問題：一、學校本位課程發展推動下，教師經驗是置放在怎樣的社會權力關係中？教師經驗又如何被構成？二、有沒有其他研究方法可以展現複雜、細節與完整的教師經驗？三、本研究發現的教師經驗，可以給學校本位課程發展的推動，甚至更大的課程改革行動什麼樣的省思？. 19.

(32) 第四節. 名詞釋義. 壹、學校本位課程發展的推動本研究使用此名詞強調「推動」兩字，意指其所形成的論述脈絡，從教師經驗與教育現場為思考核心，以學術理論與政策實踐兩方面來表現。. 貳、教師經驗本研究所指的教師經驗，是置放在學校本位課程發展的推動脈絡下，以構成性的觀點思考教師經驗如何受社會權力關係的形塑，但為了能聚焦經驗，所以本研究進一步將其限定在學校本位課程的發展歷程。雖然聚焦於單一主題經驗，但並不將此脈絡與課程改革、教育改革所代表的更大脈絡做切割，其對教師經驗的影響亦被涵蓋與關注。經驗是刻畫自每天的日常生活，但本研究也關注歷史性的教師經驗，從歷史性、現場互動觀察教師經驗。. 參、 Foucault 的主體與權力論述本研究從 Foucault 顛覆傳統主體觀出發，接受主體形塑於權力關係。而 Foucault 的權力觀來自於他對主體的研究，兩者緊密相連，從三個主體客體化模式，到，本研究都深受啟發。. 20.

(33) 第二章. 文獻探討. 本章節根據研究主題，第一節瞭解學校本位課程發展的推動，從政策實務與學術論述兩個層面來探討；第二節進一步探討深刻影響本研究的 Foucault 主體與權力的論述；第三節回顧相關研究主題的研究，清楚過去以學校本位課程發展為題的研究裡如何看待教師經驗。. 第一節. 學校本位課程發展的推動. 筆者為了更貼近教師經驗，一來受 Foucault 主體與權力論述的啟發，二來也在教師經驗的資料蒐集與分析中發現，從政策實務與學術論述兩個層面探討學校本位課程發展，可以勾勒出其推動對學校現場所造成的實際影響，幫助筆者瞭解形塑教師經驗的現場脈絡。. 壹、政策實務層面一、學校本位課程發展推動的政策脈絡（一）教育改革浪潮的一環波瀾、課程改革列車的核心車廂過去數十年來，世界主要國家在面臨國際競爭的挑戰，無不戮力於教育改革，教育取代軍事競賽、政治角力與經濟大戰之後，成為一切競爭的起點；而基於過去由上而下改革模式的失敗，去中心化（decentralization）成為改革的基調，意欲彰顯學校與教師較大的自主性（方德隆，2001：295；潘慧玲，2002：主編序）。國際大環境如此，台灣也受到這波教育改革的影響。除此之外，國內社會亦趨多元、民主與開放，1994 年「四一０教改行動聯盟」率先提出教育改革訴求，政府以一連串具體的行動回應，喊出「教育鬆綁」等口號，訴求教育自由化、多元化與民主化。自此 1990 年代以來的教育改革浪潮開始一波波地展開，其中「課程」的變革是重要的 21.

(34) 一環。我國過去實施的舊課程多採中央集權由上而下的發展模式，由國家層級進行課程決定，首先由教育部邀集學者專家就國家需求擬定課程標準，舉凡課程目標、教學科目、教學時數、教材大綱、教學評量等皆一致規定，再由國立編譯館編輯教科書，交由全國各校實施，學校與教師在課程的選擇與實施上有限，也忽略了學校個別差異與實際需求，以及教師專業自主。過去「集權－管制」的教育被視為是行不通的，要改用「自主－監督」來經營未來的教育，賦予人自主權，以發展人的自主性（黃武雄，1997：123-126）。因此換個角度來看，教育改革表面上是一種制度、技術的改革，實際上是對教師價值信念的改變，對教師的假定從過去聽命行事的教書匠，轉變為視教師為一個具備主動思考能力的專業人員，並提供學校及教師更多彈性的自主空間。在訴求分權化與人員自主的教育改革脈絡下，核心理念落實到國民教育的課程與教學領域，課程政策逐漸降低科層控制力，除了以課綱替代標準，學校本位課程發展概念亦應運而生，逐漸嶄露頭角，成為當前九年一貫課程改革的重要內涵之一。（二）學校本位課程發展成為具體政策之一台灣的學校本位課程運動在與其他國家，如英國、美國、澳大利亞、加拿大和以色列等發展情況對照下，是一種教育政策分權化的現象（林佩璇，2004：20）。如果我們將課程決策權視為一種可以持有的權力實體，那麼，在台灣的學校本位課程運動就是訴求將課程決策權由中央釋放到地方教育機構及學校單位，鼓勵教師自主地參與課程選擇、修正及研發（黃光雄，2004：黃序）。易言之，課程發展從傳統中央－邊陲模式，轉變成學校本位課程發展模式，以學校、教師與學生為課程發展的主體，與社區資源集合，發揮學校特色，此即台灣學校本位課程運動的核心內涵。然而權力的下放在學校本位課程發展的政策實踐上是與時俱進、逐漸形成的。底下將回顧台灣課程改革政策，輔以檢視重要官方課程改革文件，鋪敘學校本位課程運動的形成軌跡。 22.

(35) 教育部長杜正勝（2008）在「中南美洲暨加勒比海地區教育改革研討會」中發表了一篇〈台灣教育改革與前瞻〉的演講稿，演講裡針對台灣教育改革經驗做了簡單的政策脈絡爬梳，其中具體的課程改革政策依序為「開放民編教科書」、「九年一貫課程改革」以及「教材本土化」。進一步檢視上列政策的內涵，可以發現學校本位課程發展理念的實踐是不斷的政策累積，先是中小學教科書的逐步開放編輯與選用，再者國民中小學的新課程標準釋放有限的彈性空間，又有九年一貫課程綱要顛覆傳統由上而下的課程發展模式，賦予學校、教師更大的自主空間，近來更是綿延到高中課程改革的潮流裡，擴大它的影響範圍。 1. 開放民編教科書政府遷臺以來，政治實行戒嚴統治，教育採取國家主義的中央集權體制，為求政治與社會安定、確保國民基本知識與愛國情操的培育，國民教育各項教育制度、課程內容以統一管制為原則，課程發展實施中央－邊陲模式，其中深具引導教學與學習功能的教科書一律由教育部（國立編譯館）統一編輯，為全國中小學全面採用（藍順德， 2003；林佩璇，2004：20-21）。在上述課程發展實踐下，課程和教科書幾乎同義，學校與教師被視為課程（教科書）的實施者，只是教學者。後隨著政治解嚴、社會變遷，長期以來中央統一的課程（教科書）逐漸受到質疑，學者與關心教育人士紛紛指出課程內容僵化不合時宜，甚至出現錯誤，且隱含特定政治、階級意識型態，開放民編教科書的呼聲漸起（林佩璇，2004：21），因此，教科書制度逐漸由統編制走向審定制。國民教育階段教科書開放的開端始於 78 學年度，開放國中非聯考科目（藝能學科與活動科目）為審定制，80 學年度國小亦同。後來教育部更宣布 85 學年起，國小教科書配合新課程標準之實施，全面逐年開放為審定本，由學校與教師自行選用審定的課程和教材，（教育部，2003；藍順德，2003）。至此，雖然中小學教科書開放未竟完 23.

(36) 成，但透過教科書走向審定制意味著中央的課程發展任務已有部分釋放，學校與教師可以藉由握有教科書的選用權而涉入課程內容的發展。 2. 頒佈國民中小學的新課程標準 1993 年教育部公布「國民小學課程標準」，隔年亦公布「國民中學課程標準」，以順應社會的變遷以及教育的自由化、民主化和多元化。課程標準主要規範教育目標、教學科目與時數、各科教學大綱及教學實施要點，對於課程發展的空間、內容與安排皆有縝密的規定，其公布代表我國國民教育階段課程決策仍歸於教育部主管，課程發展未脫中央集權的模式，但較過往已增添學校的自主空間，讓學校能衡量學生狀況、學校條件和社區狀況，設計適切的課程並加以實施（黃政傑，1997：145-146；曾祥榕、游家政，2001：133）。底下檢視課程標準的內涵，可以發現中央的課程政策較過往已進一步將課程發展權力下放於地方與學校： (1) 教學節數增列一節以上的彈性應用時間國小的新課程標準規定「學校應增列一節以上的彈性應用時間供教師自行發展課程」（〈國民中小學暫行課程綱要與現行國民中小學課程標準之比較〉，1999），此規定無疑是在教學時間與節數的嚴密規定下提供學校與教師發展課程的空間。但實際在運作上卻不盡理想。首先，教師發展課程仍受到課程標準的層層規範，從大綱到細目，包含目標、內容、方法、評量等均列在規定中，內容詳細繁瑣，鉅細靡遺；況且在實際中小學現場中，在分科課程的安排下，彈性應用時間被壓縮到幾乎為零，並未落實增設此時間，有的話也是設為班會或週會，並非鼓勵教師設計發展教材以配合學校及班級的教學需要（林佩璇，2004：22-23；游家政，1999： 37）。 (2) 新增鄉土教學活動的學科空間. 24.

(37) 基於「立足台灣、胸懷大陸、放眼天下」的理念，於國小三到六年級與國中一年級新增「鄉土教學活動」與「鄉土藝術活動」學科，旨在協助學生正確認識所處生活環境，且於課程標準中明訂由地方教育局負責決定，以完成教材的編輯（方德隆，2001：157-158；〈國民中小學暫行課程綱要與現行國民中小學課程標準之比較〉，1999）。換言之，以往由中央集權的全面課程控制、決定，轉變為部分課程由地方縣市政府、學校來做課程經營（曾祥榕、游家政，2001：133）。學校教學科目中新增了鄉土教學活動，但因教育部審查標準中並未開放此科給民間出版商編輯，這意味著教育局不能委託民間出版商來編輯該教材，再加上鄉土活動教材具有地域性與廣泛性特質，需由學校及教師共同參與，某種程度間接促動學校和教師參與該科的課程發展，被視為國內首次有系統和正式地鼓勵教師參與課程的決策過程，也使的教育行政人員、學者及學校開始注意到「教師即課程發展者」及「學校本位的課程發展」（盧秀琴、楊繼正，1999 ；林佩璇， 2004：22-23）。換言之，學校和教師在既定課程發展體制下，能夠進行特定學科（鄉土教學活動）的教材發展。以台中市國小鄉土教學活動為例。此學科的發展雖然仍受到課程標準的規範，對於課程內容與實施方法有所規定與說明；但在鄉土教材編輯部分，各校需成立編輯小組編寫補充教材，而教材的選擇，各校可由活動內容綱要中自行編纂或自由選擇適當的教材，進行教學活動。由於三年級鄉土教材範圍在學校及學區內的鄰里，各地各校差異頗大，所以各學校必須再組成校內的編輯小組，推動以學校、學區為範圍的補充教材之編輯工作；倉促間仍不脫行政由上而下的推動，不過使得國小基層教師有大規模編輯教材的機會，讓教師在該課程之角色由課程的接受者慢慢轉變為發展者（邱小萍，1999；郭至和，2000： 14）。然而上述課程發展的彈性空間對學校與教師而言，不但無法發揮激勵參與課程發展的作用，甚至在分科教學的環境下是一大負擔，如方德隆（2001：115-155）針對國中小鄉土教學活動向國中小教務主任進行準備狀況與遭遇問題的調查研究，結果顯示不論是國小或國中都 25.

(38) 表示鄉土教學活動對任課教師與學校行政造成負擔，因為對他們而言「增加」科目是一種額外負荷。除此之外，在課程標準的密實規範下，以及傳統由上而下行政推動模式未轉變，部分縣市呈現地方教育局強勢主導的情形，例如宜蘭縣國小鄉土教學活動課程的推動（曾祥榕、游家政，2001：143），學校與教師的自主性亦難以發揮，課程發展的彈性空間仍嫌不足。 3. 九年一貫課程綱要的修訂國民中小學新課程標準的公布很快地就抵擋不了社會追求自由化、現代化與民主化的風潮，以及教育「鬆綁」的需求，九年一貫課程改革被認為是為了解決國民中小學課程標準實施後仍存有的課程統一與組織破碎的嚴重問題，包含課程科目林立、上課時數居高不下、不同教育階段課程的縱向橫向聯繫不強與缺乏統整、全國齊一教材與授課節數、未能因地制宜等（游家政，1999：35；甄曉蘭，2001），其具體改革內容龐雜，至少包含課程綱要、基本能力、學習領域、統整課程與協同教學、學校本位課程發展、多元化教材與評量、提前學英語、減輕課業壓力以及完整結合課程、教學與評量等多項特色（方德隆，2001：299-310；林殿傑，1999；甄曉蘭，2001：序），而學校本位課程發展的推動即是其一。教育部於 1998 年公布「國民教育階段課程總綱綱要」；2000 年公布「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」，自 90 學年度起由國民小學 1 年級開始實施，91 學年度擴大實施範圍至 1、2、4、7 年級，92 學年度再擴大實施範圍至 1、2、3、4、5、7、8 年級，93 學年度全面實施；還有 2006 年修訂完成的「國民中小學九年一貫課程綱要」，其於 92 年陸續公布，自 93 學年度起由國民小學 1、4、7 年級開始實施； 94 學年度擴大實施範圍至 1、2、4、5、7、8 年級；95 學年度全面實施（國立編譯館，2003）。為了提供學校與教師更多彈性的課程與教學自主空間，以落實學校本位課程發展，九年一貫課程綱對於課程綱要、學習領域、學習節數、課程實施、教材與課程評鑑的規劃都相當強調學校、社區的在地 26.

(39) 特色以及教師的自主與專業，底下分述之： (1) 以課程綱要取代課程標準課程綱要有別於過去課程標準的繁複規範，在課程綱要內涵除了包括「課程目標、基本能力、學習領域、實施原則、各年級學力指標」之規範，同時也保留地方政府、學校與教師專業自主與課程設計所必需要的彈性空間（教育部，1998）。課程綱要作為原則性的規範，其餘留給學校與教師主動發展課程，包含每週授課節數安排、教材編選等，因此各校應成立課程發展委員會及各學習領域課程小組，規劃學校整體課程計畫，設計教學主題與教學活動，由教師依其專長進行教學（游家政，1999：36；方慧琴，1999：36）。 (2) 學習領域規劃保留選修制在課程學習領域安排方面，保留選修課程制度，讓學校「得依學生性向、社區需求及學校發展特色，彈性提供選修課程」（教育部， 2006）。 (3) 學習節數規劃彈性教學節數將總教學節數分為「基本教學節數」與「彈性教學節數」，後者佔總節數的百分之二十，留供班級、學校與地區彈性開設不同課程，提供學校發展本位課程的彈性空間（教育部，2006），分配給學校行事和班級彈性教學，前者如運動會、親師活動、各項慶典活動等，後者如教師補救教學、充實教學、班級輔導等（方慧琴，1999：37）。 (4) 課程實施要求各學校成立課程發展委員會，進行整體課程規劃九年一貫課綱規定「各校應成立『課程發展委員會』，下設『各學習領域課程小組』，於學期上課前完成學校課程計畫之規劃、決定各年級各學習領域學習節數、審查自編教科用書、及設計教學主題與教學活動，並負責課程與教學評鑑」（教育部，2006），組織目的在於「充分考量學校條件、社區特性、家長期望、學生需要等相關因素， 27.

(40) 結合全體教師和社區資源，發展學校本位課程，並審慎規劃全校課程計畫」（教育部，2006）。透過九年一貫綱要的修訂，中央試圖將課程發展的權責下放至地方，以學校為單位。 (5) 教材編輯、審查與選用的進一步開放九年一貫課綱除了延續國民小學教科書全面開放審定外，自 91 學年度起國民中學教科用書亦全面開放為審定制。雖然教科書開放後由於缺乏配套措施，衍生諸多問題，在 2002 年立法院教育委員會又決議：「要求教育部立即恢復國立編譯館編印中小學教科書」，使得教育部委託國立教育研究院籌備處編輯數學科、自然與生活科技科的教科書，出現「部編本與民編本教科書並行制」的聲浪（吳清山，2005： 38），但無損學校和教師已確立的教科書選用權。除此之外，亦鼓勵學校和教師「除上述審定之教科圖書外，學校得因應地區特性、學生特質與需求，選擇或自行編輯合適的教材，惟全年級或全校且全學期使用之自編自選教材應送交『課程發展委員會』審查」（教育部，2006），因此，教師進一步擁有課程和教材的編輯權與審查權。 (6) 由各學校根據權責進行課程評鑑對課程評鑑的權責劃分，九年一貫課程綱要分為中央、地方與學校三個層級，由中央「建立並實施課程評鑑機制」，而地方實施「規劃及進行教學評鑑」，而學校進行「負責課程與教學的評鑑，並進行學習評鑑」（教育部，2006）。由上述可知，課程研發權已由中央釋放到地方及學校，強調學校本位的課程設計，而學校與教師所擁有的課程發展權力，已超越過往單純的學科教材發展，而是包含學校整體課程計畫的設計、實施與評鑑，強調由下而上的草根式課程發展模式。二、學校本位課程發展推動的政策實務. 28.

(41) 「學校本位課程發展是什麼？」很多教育現場第一線的教師都在問。在此不從學術理論的角度去探索它，而是從更貼近教師生活經驗的具體推動措施來指出它的存在。學校本位課程發展屬於九年一貫課程改革的內容之一，因此我們可以從九年一貫課綱對於中央與地方推動的行政權責之規定中窺見一二（教育部，2006）：八、行政權責 (一) 地方政府 1.各級政府應編列預算，進行以下工作： (1) 辦理教育行政人員、學校校長、主任、教師等新課程專業知能研習。 (2) 製作及配發相關之教具與媒體，購置教學設備及參考圖書。 (3) 補助學校進行課程、教學法之行動研究工作。 (4) 成立各學習領域教學輔導團，定期到校協助教師進行教學工作。 2. 地方政府得依地區特性及相關資源，發展鄉土教材，或可授權學校自編合適的鄉土教材。 3. 地方政府除應備查學校課程計畫外，並應督導學校依計畫進行教學工作。 …… (二)中央政府 1.教育部應研擬並積極推動新課程實施之配套措施，以協助新課程之實施。 2.將學習領域課程綱要上網，提供各界參考。 3.協調師資培育機構培育新課程之師資，並進行新課程種子教師培訓工作。 4.配合新課程之推動，檢討修訂現行法令要點，並增訂相關法規。歸納與學校本位課程發展相關的推動，可以發現教育部的規劃主要是從中央與地方兩個層級來進行，主要針對學校進行學校本位課程發展的計畫研訂、組織架構、資源整合、成員知能、評鑑檢核、宣導推廣等方面予以支援，而主要策略是以經費與資源提供、列入績效考 29.

(42) 量為手段。底下將從中央實際配套措施與地方具體經營行動作進一步細節說明，而由於地方教育當局實際作為不一，因此將以舉例的方式說明：（一）中央推動的配套方案為推動鄉土教學課程，教育部訂定「七年補助計畫」，不僅提供經費補助為誘因，更作為各縣市地方及學校課程評鑑的依據（林佩璇，2004：28）。然中央的推動措施有些是附屬於九年一貫課程改革的整體推動，例如師資培育與研習進修的規劃，又或者間接刺激學校人員投入，提供學校本位課程發展時間、空間與資源，例如「標竿 100－九年一貫推手」活動、「教育部九年一貫課程與教學深耕計畫」等活動。（二）地方經營的具體行動而地方教育當局，除了發揮中央政策規劃者與推動者的角色，甚至也進一步推動地方教育改革活動，促進學校本位課程發展的推動。例如台北縣推動開放教育方案、台北市的田園教學以及宜蘭縣的鄉土課程，不僅改變現有的學校課程結構，促使教師投入課程設計與規劃，也提供實質的補助給學校發展學校本位課程（林佩璇，2004： 25-26）。綜上所述，政策由上而下的推動，中央與地方實質上的配套措施略顯粗糙，不外乎從「人」師資培育、「錢」—經費補助或舉辦競賽兩方面著手，對於政策進入學校場域後可能引起既定文化與組織結構的改變，相關配套措施都未見審慎考慮。. 貳、學術論述層面一、學校本位課程發展論述的生成脈絡. 30.

(43) 學校本位課程發展能夠實踐於政策與當時社會脈絡的需求有關，而學術論述也在這樣的脈絡下生成，並與政策的推動相輔相成，影響教育現場的實踐。底下說明學校本位課程發展理論在台灣學界的崛起與適應的背景。（一）希冀開啟主體意識的教育本土化訴求教育本土化是國內近年來推動教育改革的訴求。1987 年政治解嚴後，國內社會文化風氣走向民主與多元，在教育領域上，民間意識的覺醒和呼籲，被視為是本土化運動的主要來源，希望藉此啟發人們的主體意識，使之關切台灣這塊土地上所發生的人事物。因此，學校課程成為被批評與省思的對象，例如傳統國定課程充滿政治意識、充滿大中國主義教育色彩、對台灣文化多所忽略、也未考量學校生活的經驗、提供學生許多過時且錯誤的訊息等（林佩璇， 2004：25），可見相關課程的爭論存在「大中國與台灣本土」、「中央與學校」兩組對立的意識型態，認為唯有除去或消減前者的的宰制權力，受壓迫的後者才能開啟主體意識，成為課程的主體。（二）課程改革浪潮中出現學校為主體的呼聲承上所述，社會期望學校能突破傳統課程內容的窠臼，重新審視學校課程的適切性，配合學生、教師以及學校特色，並順應社會文化的變遷，提供學生及時、正確以及活潑的課程（林佩璇，2004：25）。過去由中央倡議和指揮的課程改革帶來挫折，也突顯改革歷程的複雜性，因此希望課程改革能以課程使用者的實際需求為出發點，找回課程的真正主體（張嘉育，2002：自序）。總言之，學校成為課程改革的主體。二、學校本位課程發展論述中的教師而本研究所關注的教師，在學校本位課程發展理論中是如何被陳述？首先，教師主體的覺醒被設定為學校本位課程發展得以建立的基 31.

(44) 礎背景之一。過去在中央課程政策下，教師課程發展的能力並未受到重視，使教師的角色流於教學技術的應用層次，不被視為專業；在現代社會對專業要求的刺激下，教師自省，希望藉由政策的參與來表現他們的專業素養和能力，藉以表現專業的自我意向；況且教師具有貼近現場的優勢，因此許多主張學校本位課程發展的學者認為，只要給教師參與課程計畫、設計與評鑑過程的機會，他們的專業角色就更得以實現（林佩璇，2004：8）。然而不僅是在學校本位課程發展理論裡，教師被假設具主動性與創造性，這樣的新教師形象，隱而不察地存在於無數相關教師的理論與研究當中，例如學者倡導的行動研究等。再者，教師被視為影響學校本位課程發展的成敗關鍵因素。Marsh 等人與 Harrison 都針對學校本位課程發展的因素提出架構，而不約而同地，都將「人」－參與者、教師置於架構核心（引自林佩璇，2004： 66），認為學校本位課程發展要成功必須由內而外地推展，因此教師在學校本位課程發展理論當中，被層層檢視，甚至滲透到他的知識與思想，包含他的知識論、課程取向、個人專業自主與信心、參與課程的經驗以及源自現場的實踐知識等；除此之外，教師對外做為學校本位課程發展中的一個角色，也被理論系統層層分類與解剖，包含他是什麼角色、該具備什麼能力技巧、該參與什麼課程發展活動以及參與的關懷與涉入程度等（林佩璇，2004：79-118、168-187）。綜上所述，論述發展出一套綿密的分類與評價系統，由內而外層僅僅包裹著教師的身體與思想。也難怪，當學校本位課程發展成效不盡理想時，教師順理成章的成為首要檢討的對象，個體遭受無止盡的檢查，試圖矯正他們成為理想的「因素」與「角色」。. 32.

(45) 第二節. Foucault 的主體與權力論述. 課程改革的推動是集合社會不同領域的意見與力量，透過影響中央與地方政府的政策決定、規劃與運作，往往以立法或行政命令的形式，由上而下地實踐於教育現場，改變其課程內涵與基層教育人員的價值觀念等等，這一切看似理所當然的推動歷程，由中央到地方、由地方到學校，每一個環節都牽扯著「決定」，到底由誰來決定，其決定的合理性為何，又造成什麼實質上的改變，背後都離不開對權力運作與效應的討論。換言之，課程改革實際上是揭開一場多方權力的角力秀，提供它們彼此競逐的舞台。「權力」一直是社會學不斷研究與探討的重要主題，隨著時代變遷與累進，權力的相關理論與研究擁有豐富的成果，而課程改革議題也有不少權力的相關研究。吳裕聖與卯靜儒（2004：1）就曾指出，課程改革往往涉及兩種不同的權力運作：一是比較接近新馬克思主義和韋伯主義的權力壓制性與合法性的問題；二則是比較接近傅柯的知識/權力共生關係的權力生產性和策略性的問題。前者是把權力視為一種壓抑，認為擺脫了上對下的法治權，顛覆了機構的宰制，人就可以獲得自由；對此 Foucault 提出質疑，認為權力不該只有壓抑與禁止（當然這也是權力的一種策略），它還可以生產論述，引出愉悅、形成知識。本研究基於筆者自身經驗反思，與 Foucault 的主體與權力論述多有共鳴，因此對他所謂生產性的權力深感興趣，好奇其權力內涵為何，與主體間又呈現怎樣的關係。底下筆者將簡介 Foucault 思想的特性，再針對本研究所關注的權力觀做探討，並兼論主體與權力關係。. 壹、 Foucault 的思想特性 Michel Foucault（1926-1984），法國人，被視為繼 Jean-Paul Sartre 之後，二十世紀人文科學領域中重要的思想家。他是法國典型思想家，具備跨領域的廣泛思考－哲學、歷史、心理學、醫學等，也因此 33.

(46) 他的思想與作品蘊思磅礡，難以確切歸類為哪一範疇（Fillingham, 1993: 2-5）。 Foucault 的思想相當多變，以致於他的思想存在難解的矛盾，不易被全盤掌握；這一點他自己似乎也有自覺，但他樂見這樣的思想發展，在《知識的考掘》（L’archéologie du savoir）這本書緒論的最後一段話充分表現他的立場：不要問我是誰，也不要要求我保持不變：讓我們的官僚及警察們來清理歸納我們的文件吧。至少在我們寫作時，不要用他們的「道德標準」來衡量我們吧。（王德威譯，2001：88）美國學者 Hubert Dreyfus，是研究 Foucault 思想的代表人物之一， Dreyfus（2004）就曾肯定 Foucault 不同時期思想的改變，認為「這可以證明每個人都可以透過開放自身的鑲嵌（embeddedness）以修正他或她的文化實踐」。換言之，Foucault 勇於檢討、批評自己過去的思想，求新求變，也藉此不斷擺脫自我。儘管 Foucault 的思想有些難以捉摸，但其獨到之處隨著後現代風潮，已造就當前人文科學領域出現「Foucault 熱」（何乏筆、楊凱麟、龔卓軍譯，2006），此一現象也顯見於教育學研究領域。尤其是他中期對知識與權力的觀點，以及對主體的重新思考，已開啟教育領域另類研究觀點與模式。目前英美或者台灣的教育學術研究應用其觀點，所牽涉的主題相當廣泛，而本研究便是在這樣的學術脈絡中產生，受其思想的啟發。面對 Foucault 思想廣博與變動的特性，與過去對理論研究的刻板印象相衝突，筆者曾為此迷惘，也曾因無法全盤通透他的思想而感到困窘。不過正如同 Peters 和 Besley（2007: 3）指出今日閱讀 Foucault 的另類思維，建構性的詮釋觀點反而能鼓舞與激勵出更多元豐富的研究想像： Foucault 是個思想彈性的人（Mr. Elastic Man），獨創與混成（portmanteau）的思想家。我們可以在他的思想方面上或思考的 34.

(47) 影響去選擇，以闡述一個主張，說明一個觀點，檢視一個論點或視野，以梳理我們自身的理論直覺（hunches）。Foucault 也鼓勵這樣零碎、無系統與富想像力地運用他的作品，他也是以『工具箱取向』閱讀尼采與海德格，以完成他自身的目的。概述其思想發展，Foucault 早期研究一直被認為是以權力為主軸，但到了後期他突然興趣轉向：「我研究的中心議題，不是權力，而是主體」（Foucault, 1982: 209），一時間主體取代了權力成為他的研究核心。這看似斷裂的轉變，仍有不少學者認為他的權力研究與主體研究是相互交疊、一體兩面的關係（林淑芬，2004：130；姚人多， 2000：128）。就筆者的瞭解，兩者的關係的確是相輔相成，雙邊的認識有助於理解他的思想。接下來將介紹 Foucault 的權力觀，並兼論其對主體的思想。. 貳、 Foucault 的主體與權力論述一、解構現代性主體的謊言：人是在權力關係運作下進入主體位置體察台灣當前的社會與文化氛圍，「主體」二字時常出現在眾人的話語裡，被認為是無庸置疑、理所當然的用詞。蘇永明（2006：2）曾指出台灣自解嚴以來，在政治上、文化上、教育上都出現建構台灣主體的呼聲，然而在參照後結構主義「主體已死」的主張，讓人質疑前述主體的正當性，甚至還隱含著排他性，過份強調自身的正當性。主體概念在西方哲學史的發展脈絡，可以現代與後現代的分野來區分（蘇永明，2006：10），而當前眾口同聲所指的主體概念，其假設指涉對象具有理性、自主性與創造力等無可取代的普遍本質，就是屬於現代主義下單一、共同與形而上的主體觀。現代性主體觀源自 René Descartes，其透過方法的懷疑論（dubitatio methodica），對一切加以懷疑，懷疑感官事物，也懷疑主體狀況；當走向思維主體，反省式的探討中，他認為懷疑的主體及行為（思想）都是不可懷疑的，基此找到並肯定思維主體的存在，將能思、理性的自我視為哲學的起點、知識的源頭（鄔昆如，2000：14-15），即名句 35.