Foucault 的主體與權力論述

課程改革的推動是集合社會不同領域的意見與力量，透過影響中 央與地方政府的政策決定、規劃與運作，往往以立法或行政命令的形 式，由上而下地實踐於教育現場，改變其課程內涵與基層教育人員的 價值觀念等等，這一切看似理所當然的推動歷程，由中央到地方、由 地方到學校，每一個環節都牽扯著「決定」，到底由誰來決定，其決 定的合理性為何，又造成什麼實質上的改變，背後都離不開對權力運 作與效應的討論。換言之，課程改革實際上是揭開一場多方權力的角 力秀，提供它們彼此競逐的舞台。

「權力」一直是社會學不斷研究與探討的重要主題，隨著時代變 遷與累進，權力的相關理論與研究擁有豐富的成果，而課程改革議題 也有不少權力的相關研究。吳裕聖與卯靜儒（2004：1）就曾指出，

課程改革往往涉及兩種不同的權力運作：一是比較接近新馬克思主義 和韋伯主義的權力壓制性與合法性的問題；二則是比較接近傅柯的知 識/權力共生關係的權力生產性和策略性的問題。前者是把權力視為一 種壓抑，認為擺脫了上對下的法治權，顛覆了機構的宰制，人就可以 獲得自由；對此 Foucault 提出質疑，認為權力不該只有壓抑與禁止（當 然這也是權力的一種策略），它還可以生產論述，引出愉悅、形成知 識。

本研究基於筆者自身經驗反思，與 Foucault 的主體與權力論述多 有共鳴，因此對他所謂生產性的權力深感興趣，好奇其權力內涵為 何，與主體間又呈現怎樣的關係。底下筆者將簡介 Foucault 思想的特 性，再針對本研究所關注的權力觀做探討，並兼論主體與權力關係。

壹、 Foucault 的思想特性

Michel Foucault（1926-1984），法國人，被視為繼 Jean-Paul Sartre 之後，二十世紀人文科學領域中重要的思想家。他是法國典型思想 家，具備跨領域的廣泛思考－哲學、歷史、心理學、醫學等，也因此

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他的思想與作品蘊思磅礡，難以確切歸類為哪一範疇（Fillingham, 1993:

2-5）。

Foucault 的思想相當多變，以致於他的思想存在難解的矛盾，不 易被全盤掌握；這一點他自己似乎也有自覺，但他樂見這樣的思想發 展，在《知識的考掘》（L’archéologie du savoir）這本書緒論的最後一 段話充分表現他的立場：

不要問我是誰，也不要要求我保持不變：讓我們的官僚及警察們 來清理歸納我們的文件吧。至少在我們寫作時，不要用他們的「道 德標準」來衡量我們吧。（王德威譯，2001：88）

美國學者 Hubert Dreyfus，是研究 Foucault 思想的代表人物之一，

Dreyfus（2004）就曾肯定 Foucault 不同時期思想的改變，認為「這可 以證明每個人都可以透過開放自身的鑲嵌（embeddedness）以修正他 或她的文化實踐」。換言之，Foucault 勇於檢討、批評自己過去的思 想，求新求變，也藉此不斷擺脫自我。

儘管 Foucault 的思想有些難以捉摸，但其獨到之處隨著後現代風 潮，已造就當前人文科學領域出現「Foucault 熱」（何乏筆、楊凱麟、

龔卓軍譯，2006），此一現象也顯見於教育學研究領域。尤其是他中 期對知識與權力的觀點，以及對主體的重新思考，已開啟教育領域另 類研究觀點與模式。目前英美或者台灣的教育學術研究應用其觀點，

所牽涉的主題相當廣泛，而本研究便是在這樣的學術脈絡中產生，受 其思想的啟發。

面對 Foucault 思想廣博與變動的特性，與過去對理論研究的刻板 印象相衝突，筆者曾為此迷惘，也曾因無法全盤通透他的思想而感到 困窘。不過正如同 Peters 和 Besley（2007: 3）指出今日閱讀 Foucault 的另類思維，建構性的詮釋觀點反而能鼓舞與激勵出更多元豐富的研 究想像：

Foucault 是個思想彈性的人（ Mr. Elastic Man），獨創與混成

（portmanteau）的思想家。我們可以在他的思想方面上或思考的

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影響去選擇，以闡述一個主張，說明一個觀點，檢視一個論點或 視野，以梳理我們自身的理論直覺（hunches）。Foucault 也鼓勵 這樣零碎、無系統與富想像力地運用他的作品，他也是以『工具 箱取向』閱讀尼采與海德格，以完成他自身的目的。

概述其思想發展，Foucault 早期研究一直被認為是以權力為主 軸，但到了後期他突然興趣轉向：「我研究的中心議題，不是權力，

而是主體」（Foucault, 1982: 209），一時間主體取代了權力成為他的研 究核心。這看似斷裂的轉變，仍有不少學者認為他的權力研究與主體 研究是相互交疊、一體兩面的關係（林淑芬，2004：130；姚人多，

2000：128）。就筆者的瞭解，兩者的關係的確是相輔相成，雙邊的認 識有助於理解他的思想。接下來將介紹 Foucault 的權力觀，並兼論其 對主體的思想。

貳、 Foucault 的主體與權力論述

一、解構現代性主體的謊言：人是在權力關係運作下進入主體位置 體察台灣當前的社會與文化氛圍，「主體」二字時常出現在眾人 的話語裡，被認為是無庸置疑、理所當然的用詞。蘇永明（2006：2）

曾指出台灣自解嚴以來，在政治上、文化上、教育上都出現建構台灣 主體的呼聲，然而在參照後結構主義「主體已死」的主張，讓人質疑 前述主體的正當性，甚至還隱含著排他性，過份強調自身的正當性。

主體概念在西方哲學史的發展脈絡，可以現代與後現代的分野來區分

（蘇永明，2006：10），而當前眾口同聲所指的主體概念，其假設指 涉對象具有理性、自主性與創造力等無可取代的普遍本質，就是屬於 現代主義下單一、共同與形而上的主體觀。

現代性主體觀源自 René Descartes，其透過方法的懷疑論（dubitatio methodica），對一切加以懷疑，懷疑感官事物，也懷疑主體狀況；當 走向思維主體，反省式的探討中，他認為懷疑的主體及行為（思想）

都是不可懷疑的，基此找到並肯定思維主體的存在，將能思、理性的 自我視為哲學的起點、知識的源頭（鄔昆如，2000：14-15），即名句

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「我思故我在」，因此「我」就是思維、心靈、智能、致力、理性、

意志等現象，即追求真理的能力。也因此中世紀以降，人們不再相信 上帝為真善美的來源，認為憑藉理性人就能追求上帝保證、清楚明確 的真理，找到真善美。承之，Immanuel Kant 賦予我思主體先驗哲學 基礎，使理性具更高的地位，而人的（思想）主體－所有人都一樣的 認知結構，亦更具認知權威（蘇永明，2006：48）。Georg Hegel 則是 進一步將主體放入社會、歷史及文化層面，擴展主體的內容，主體已 經膨脹為歷史辯證過程的本身和全體，主客觀的關係已邁向統一（馮 朝霖，2000：50）。主體在哲學家的演繹思考下已然獨立於個體、世 俗與歷史之外，人們透過追求它可以展現真正理想的自我。而這樣的 主體是普遍存在，其理性、完美與獨一無二的特性是永遠領先與指導 人類。

回顧當今教育改革的理念與思想，對於人亦隱含如此的現代性主 體觀。被視為教育改革火車頭的四一０教改運動，以及後來底定教育 改革藍圖的《教育改革總諮議報告書》，從它們宣示理念與目標的相 關文件中，可以看到對教師與學生寓有現代性主體之假設。以四一０ 教改運動發起期間首度公開刊登之號召性文章〈四一０教育改造與推 動教育現代化〉⁴一文為例，對於教師與學生皆假設其理性與自主的本 質，只是深受舊有社會與教育結構裡中央集權式壓迫，導致教師有志 難伸、學生身心殘害，主體的展現有賴掙脫社會與教育結構的權力宰 制：

學生自從踏入學校開始，小小年紀便承受著難以掙脫的壓力，一 方面是升學考試的重擔，另一方面是集體管理的箝制。學生的個 體發展與個別差異，無法像一般現代國家的學童一樣，受到教育 工作者應有的重視。同時教師也沒有自主的教學空間去發揮他

（她）們的教育抱負，時常不自覺的流為升學與管理的工具，一 些自覺的教師雖想據理力爭，但面對強大的中央集權的教育體 制，個人很難奮發，……。至於家長，則只能無助無奈卻無比憂 心的眼看自己的小孩身心忍受著千百次考試的煎熬，眼看他們的

4此文是原載於 1994 年 1 月 29 日自立晚報第三版。

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個性、好奇與創造力，一天天被壓抑而消失（黃武雄，1997：

157-158）。

而行政院教育改革審議委員所完成的《教育改革總諮議報告 書》，延續四一０教改運動的理念，在論述教育改革的理念與目標，

更揭舉主體的追求是現代社會各個階層、各個領域共同努力的方向，

此亦即教育改革的目的，促使教育現代化、正常化，以協助學生完成 主體的追尋；而為完成前述目的，教師專業自主亦須受到重視，實踐 自身的主體。

目前社會各階層、各領域都在逐步加強自主能力，主體性的追求 成為現代社會的明顯趨勢，這種趨勢使指導式的教育越來越不能 充分符合需求。家長、社區對教育事務要求有更多、更廣泛的參 與，公民也要求更多終身學習的機會。為因應二十一世紀社會的 特點與變遷方向，教育現代化更應配合主體性的追求，反映出人 本化、民主化、多元化、科技化、國際化的方向。...。教育改 革的工作既要矯正現有體制的弊病，更要建立新的秩序與價值。

在理念上，首要的措施應該是教育鬆綁，不僅要解除教育體制上 的不當管制，還應該祛除錯誤觀念與習慣的束縛。其次應該由保 障學習權出發，讓學習者的主體性得到尊重。為維護未成年人的 學習權，父母的教育權應給予適當的保障。而另外從施教者的立 場看，教師的專業自主也必須加以維護。（行政院教育改革審議 委員會，1996）

而本研究所探討的學校本位課程發展，其推動實際上就是要落實

而本研究所探討的學校本位課程發展，其推動實際上就是要落實