對於課程改革，我的經驗

國內的課程改革，從四一〇教育改革運動開始，經歷九年一貫課 程改革的實施，以及當前高中九五與九九課程綱要的修訂等，政策不 斷推陳出新，成為近十年來台灣課程學界最重要的研究課題。透過學 術理論的想像，課程改革之於學術領域與教育現場都是極重要、需要 被高度關注的課題。而身在其中的教師被認為是「課程改革的主體」，

也被期待成為「課程的主體」，自然也成為學術研究的熱門對象。被 賦予重責大任的教師，被定位著如此重要的角色，身為教師的筆者也 開始思考著自己的經驗。筆者－一名研究生，同時也是一名教師，站 在兩個位置所提供的不同視角，感受的差異激發出更多的思考，究竟

「作為課程改革的主體，課程改革之於我是什麼經驗？」

照理說教育現場是課程改革的最前線，教師是直接感受其所帶來 的改變。但就筆者而言，身處教育現場，對於課程改革的認知反而是 模糊的，不會對它有系統地定義、分析或探究，唯有與日常生活與工 作產生共鳴或衝突時，它才會存在，也才有意義。然而就筆者的觀察，

對絕大多數的教師而言，課程改革的存在往往是一件件上頭（通常直 接面對的是學校行政人員）交代下來的「額外」公務所構成，例如開 會、研習、做書面資料等等，而伴隨的是教師間你一言我一語的嘲弄 與抱怨。就如同文章一開始的經驗所述。

被定位的「主體」與自我的「經驗」，理論所謂的「應然」與教 育現場的「實然」，兩兩成組的相對概念，就在筆者當下這個生命位 置上—深受理論薰陶的「研究者」與逐漸累積實務經驗的「新手教師」

所處的不同位置，讓筆者感受到兩者的斷裂與矛盾，激發不解、疑惑、

好奇，進而從理論的位置發問，提供思考經驗的動力，再從經驗回應 理論的內涵。筆者在文章一開始先從自身經驗出發，以研究生的理論 涵養進行反思與發問，藉以回觀教師身份的課程改革經驗。而為了充 實經驗厚度，筆者還從相關研究中找尋資料並分析。理論與經驗的激 盪下，筆者嘗試借用理論的語言予以抽象化：

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壹、教師經驗深受學術論述的宰制

對現場教師而言，理論所揭示的與其所經驗的學校本位課程發展 存在極大的落差，前者對後者產生不對等的宰制關係，但後者也會有 所抵抗，背後隱藏著複雜的權力運最關係。

就情節二的經驗，如筆者所觀察，校長（教師）所認定與教授所 指正的學校本位課程發展並不相同，但誰來決定什麼才是學校本位課 程發展，在校務評鑑那樣的會議上，教授們顯然擁有判準的權力，因 為他掌握著學校績效的評分權；但對現場的校長與教師們來說，一方 面接受教授的指正，但另一方面，透過資深教師的抱怨仍表露出自己 的立場，用「那個」學校本位課程發展戲謔教授所言。

筆者也在相關主題的研究中，發現學術理論與教師經驗的落差，

然後者通常是受到壓迫與忽略。陳麗莉（2000）是一名國小校長，面 對學校成為九年一貫課程的試辦學校，在政策的壓力下，進行學校本 位課程發展的行動研究。論文中關於教師轉變經驗的描述，其所參照 的理論早已「預知」學校本位課程發展的實施是能增進教師的專業自 主能力。原先教師不合作的態度與課程知能的不足都被視為實施的限 制，是必須革除的障礙；在歷經學校本位課程發展之後，教師們就能 從因循怠惰、知能不足，漸漸變的有自信，其專業能力也能持續發展。

然筆者進一步觀察到其論述研究發現時引用語料的狀況相當破碎，看 不到資料的脈絡性。當筆者閱讀到其中談論學校本位課程發展過程中 教師觀念與態度轉變的部分，當子標題下著「教師由疑惑厭煩、努力 嘗試到成就創新」，所有的語料都證實著老師們的觀念與態度都出現 正面的轉變。不過其中難得出現反面說詞，一名參與教師仍對理論存 有模糊與疑惑的經驗，也提到教授們的評斷：

課程統整是不是把相關連的概念一起統整來教？前幾天我參加 一個研習，有的教授說我們這樣的統整教學是「不對」的，因為 我們還不是要分科來上課，真正的統整課程是「混」在一起教的。

（陳麗莉，2000：160）

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然而這樣的發言在研究中是被貼上「參與不深的老師無法釐清觀 念」。上述的經驗是不被重視的，被視為繼續改進的部分，因為在理 論論述的評斷下這樣的經驗已被排除為「無知」，沒有深入探討的必 要性。但筆者相當好奇這名教師真的是「無知」嗎？他有沒有就自己 的經驗針對理論進一步提出質疑？面對教授「不對」的指正，他作何 感想？那他經驗的課程統整是什麼呢？

而另一個例子同樣是行動研究，表現出不同的典型。王瑞輝

（2002）同樣是一名國小校長，透過兩名學校教師擔任協同研究者與 教學者，在學校本位課程發展的推動脈絡下共同進行生活課程發展之 行動研究，相較於前一研究案例，此研究的學校本位課程發展範圍較 小，非全校性，僅限於一個領域。

跟陳麗莉一樣，王瑞輝同樣是在面對生活課程、學校本位課程發 展等政策實施的壓力下，受學術理論的引導，積極建立具學校特殊性 的生活課程；其以學校本位課程發展理論為起點，包含「學校本位課 程發展之背景、意涵與特色」、「影響學校本位課程發展之因素」以及

「學校本位課程發展之類型與實施方式」，並從理論體系中找到自身 學校處境的位置；但在生活課程理念的刺激下，他認為教師在課程發 展中的角色是「研究者」、「知識生產者」，難得地以教師的身份省思 理論與實務的關係，認為教師不再是一位完全接受「教育理論」的實 務工作者，需要在實務中反思和選擇專家理論，從「實務和理論」的 平衡點上，選取最適合的答案，來解決實務中的問題。其中一名教師 十分具體地描繪他所認為理論與實務之間的關係：

我們發現一些理論，不能完全在教室中套用；必需再加以驗證。

因此，教室可能是理論驗證的場所，經過「驗證」，並利用「以 教師為中心」的進修機會，公開自己「驗證」的內容，教師就能 獲得理論之外的寶貴知識。（王瑞輝，2002：165）

雖然此研究能認知到理論與實務之間存在可能的落差，避免全盤 接受不合適的理論，但實務經驗的功能似乎也只停留在驗證理論，而 且所謂理論之外的寶貴知識是什麼？如何呈現？此研究最後，研究者

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於研究結果提出「理論與實務的差異」，認為研究夥伴缺乏「課程發 展經驗與能力」是現實因素的限制，然而除了教師能力不足會影響課 程發展品質之外，對課程改革採保守觀點的教師還可能藉機製造事 端，對抗課程領導者的作為；基此，研究者又更進一步認為，教師應 具備一定的專業能力，且在實務中不斷的在職進修，才能成為課程發 展當中的「實務專家」，對此，教師能力，包含實務能力，都已根據 理論重新被再定義，教師的經驗究竟如何已被置放於研究背景，甚至 成為評價的對象。

綜上所述，可以發現學校本位課程發展推動下，學術理論對教師 經驗所產生的宰制，至少可以分成兩個層面：其一，對教師專業知能

（包含課程知能）的定義。根據學術理論的定義的教師專業知能已與 教師經驗分離，成為評價與分類教師的工具；其二，對於專有名詞的 界定權。教授所代表的學術論述結合學校的評鑑機制，在理論定義與 詮釋上取得高度的優勢，對教師的實務經驗進行評斷，甚至出現教師 自動符應的現象。

貳、學術理論預設了教師主體

1987 年政治解嚴後，政治的民主化帶動國內社會文化風氣走向多 元，主體意識的追求與展現被視為突破各種權力宰制與自我實現的不 二法門。在課程改革浪潮中，學校成為課程改革的主體，教師更被認 為是課程的主體。然上述主體概念呈現笛卡爾式主體與康德式能動者 的建構，被賦予傳統形而上、先驗與共同的理性主體性之假設，此一 主張在學校本位課程發展理論中尤為彰顯，甚至被設定為學校本位課 程發展得以建立的基礎背景之一。學校本位課程發展理論裡教師主體 被假設具主動性與創造性，同樣的假設也存在於其他學術理論與研究 當中，豐厚的理論與研究成果形塑出新的教師圖像。例如課程統整的 提出也企圖改變知識由學者或官僚界定的現象，賦予教師選擇與組織 的權力（甄曉蘭，2004：82）；行動研究的倡導更是視教師為研究者、

專家與實踐者，以發展教師的專業自主等（甄曉蘭，2004：196-201）。

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又例如在王慧玉（2002）在後殖民的思想脈絡中，透過 Spivak 的 再現理論，教師在九年一貫課程改革與相關研究中被壓抑且定位為一 群需要被改革的人、是沈默的社群，必須透過再現來彰顯自身主體 性。教師被認為必須先解構傳統的身份，從過去蒙昧與被扭曲的主 體、被動服從的角色中解放出來；再者，重構自我的身份，轉化成為 對「我是一位教師」的專業身份的認同，經由身份的重建，把個人自 主性的主體性找回來；最後以公共的知識份子身份為主體內涵，為自 身建構知識理論與實踐活動，找出屬於自己的主體性；而學校本位課

又例如在王慧玉（2002）在後殖民的思想脈絡中，透過 Spivak 的 再現理論，教師在九年一貫課程改革與相關研究中被壓抑且定位為一 群需要被改革的人、是沈默的社群，必須透過再現來彰顯自身主體 性。教師被認為必須先解構傳統的身份，從過去蒙昧與被扭曲的主 體、被動服從的角色中解放出來；再者，重構自我的身份，轉化成為 對「我是一位教師」的專業身份的認同，經由身份的重建，把個人自 主性的主體性找回來；最後以公共的知識份子身份為主體內涵，為自 身建構知識理論與實踐活動，找出屬於自己的主體性；而學校本位課