相關研究的探討

學校本位課程發展推動下的教師經驗，在教育研究裡有沒有受到 研究者的關注？這個答案是肯定的。以「學校本位課程」為關鍵字，

分別輸入「全國博碩士論文網」與「國科會專題研究計畫資料查詢」

這兩個電子資料庫進行搜尋。首先，進行「全國博碩士論文網」的搜 尋，以「學校本位課程」為論文名稱或關鍵字輸入，共計 220 筆資料，

根據研究主題與範圍，逐一刪去不適合的資料，例如：曾巧如（1999）

的《國民中小學學校本位課程發展策略之研究：以嘉義縣市為例》，

其研究目的在於建構學校本位課程發展策略，並以問卷調查的方式收 集嘉義縣市國中小校長的意見，非關注教師經驗；同樣的，邱佩誼

（2003）的《國中藝術與人文教師實踐學校本位與統整課程之個案研 究》以學校本位與統整課程為背景，主要探討教師理念與實踐的關 聯，非以學校本位課程發展的歷程為核心，兩者皆不符我以學校本位 課程發展推動下教師經驗為研究主題，故予以刪除；另外，黃惠珍

（1997）的《綜合高中學校本位課程發展：一所學校之個案分析》則 因不符我以中小學為研究範圍而被捨去等等，最後獲得 50 筆學位論 文資料。

最後，再針對國家科學委員會網站的「專題研究計畫資料查詢（含 成果報告）」資料庫，善用綜合查詢，輸入計畫名稱關鍵字「學校本 位課程」搜尋 80-97 學年度相關專題研究案，得 28 資料筆，同樣以研 究主題與範圍為限制，並捨棄無成果報告電子檔的資料，得 4 筆專題 研究案資料。經過上述的資料搜尋與篩選，共計 54 筆資料，學位論 文 50 筆，專題研究案 4 筆。

Foucault 所揭示的權力與知識的生成是一體兩面，因此也影響筆 者探討相關研究，研究本身就是權力關係的實踐，那麼研究再現的教 師經驗論述是如何被描述、分析與生產？最後，從當前的研究成果中 反思，回饋到本研究的設計。

壹、 學校本位課程發展推動下教師的「共同經驗」

49

自 1998 年張嘉育的博士論文《國民中小學學校本位課程發展之 研究》開始，一連串關注國民中小學教師相關學校本位課程發展的經 驗，就在教育研究領域綻放開來， 2001 年之後更是數量大增，

1998-2000 年相關論文僅為 11 篇，2001 年-迄今則增至 43 篇，將近四 倍之多。對照學校本位課程發展的推動脈絡，90 學年度正值「國民中 小學九年一貫課程暫行綱要」開始實施，可見教育政策的推動對教育 研究領域具有直接且深刻的影響力。

瀏覽 54 筆研究資料，筆者發現研究再現與分析學校本位課程發 展推動下的教師經驗，不管研究核心主題為何，超越不同研究取徑與 方法，以相似的研究模式與歷程，包括研究關係的差異、問題意識的 形成、教師經驗的採集與分析等等，產生出某種「共同經驗」。 一、研究者與一般教師的位置差異與關係

在研究中，研究者與被研究者是一種關係，會因存在文化與社會 網絡中不同的位置，經驗也會不同；在「知」與「被知」間涉及複雜 的權力協商，研究者應該要有自覺保留此一協商空間（卯靜儒，2004：

6）。

綜覽當前的研究成果，可以發現研究者的背景與位置出現變化，

一開始是來自純學術背景的教育界學者專家或研究生，到後來有越來 越多現場教師投入，尤以擔任行政職務者為眾，例如校長、主任與組 長。由此可說明學校本位課程發展的推動對學校現場帶來相當的撼 動，刺激教師紛紛加入研究行列；然而為何多為學校行政人員呢？或 許是因為學校行政人員是教育現場承受教育政策的前線，因此當他們 進入學術殿堂再進修時，為兼顧研究與實務工作，這樣的研究主題可 以收到一石二鳥的效果。例如，王瑞輝（2002）身為研究個案學校的 校長，遭遇九年一貫課程改革的衝擊，面對新的課程概念：學校本位 課程、學習領域等，教育當局又無明確的規範，來自現場的課程發展 的疑惑與需求，促使其進行行動研究以建立服務學校的學校本位生活 課程。

總言之，學校本位課程發展的推動對整個教育界，不論是學術領

50

域或教育現場，都投下激發論述能量的巨石，研究者前仆後繼地探究 在此脈絡下的教師實務經驗。

不管是專家學者、研究生，還是學校行政人員，他們所處的位置 都與我研究所關注的一般教師不同，位置的差異除了帶來經驗的不 同，研究歷程也可能形成權力效應。不乏有研究者注意到此關係，例 如位王瑞輝（2002）認為校長與教師的法職關係，很可能造成教師的 過度服從，而非教師真正的經驗，影響資料收集的可信度；另外，陳 勝裕（2003）也提及避免扭曲參與人員的觀點，所採取策略是盡力地 搜集資料和仔細地分析資料。

然而上述研究都只關注到關係差異對研究「真實」的影響，在知 與被知的權力協商中研究者的學術地位居於主導，對教師經驗的分析 與解釋仍相當權威，對不符理論視框預想的經驗，通常模糊帶過，或 認為其知能不足。例如緒論所提陳莉麗（2000）、王瑞輝（2002）的 研究。

二、問題意識的形成

所有研究的問題意識與動機多來自相似的背景，教育改革政策的 促動，九年一貫課程綱要的實施，帶進新的課程理念，例如學校本位 課程發展、學習領域、統整課程、六大議題等。另外，認為是為滿足 教師專業自主與學校發展的需求。

三、教師經驗的採集與分析

總體的研究取徑與方法傾向質性研究，甚至有固著於某些取徑或 方法的現象，例如行動研究、個案研究、（參與）觀察、（深度）訪談 等，僅見兩例例外，例如顏學復（2001）的研究《學校本位課程發展 的實踐與反省：以一所開放空間學校為例》，為求更貼近教師現場的 主觀經驗與意識，採用教育民族誌；而陳勇男（2005）的研究《課程 改革中的教學實踐、對話與省思：一位國小資深自然科教師教學專業 成長之路》則使用敘說研究法。

51

絕大多數是以一個個案學校內的教師為研究對象，運用與結合多 種質性方法，以更貼近教師的在地脈絡，重視他們的觀點，以及詳細 描述他們的經驗，然而這類研究考驗著研究者的傾聽和溝通的敏銳 度，以及如何剪裁、組合和分析解釋文本，處理理論與經驗的複雜對 話關係、文字的運用能力等（卯靜儒，2006：5）。

其中尤以宣稱行動研究法與個案研究法為眾，其研究方法的理論 基礎特別強調理論的角色，前者強調個體反省批判以促成理論與實踐 的對話，藉以改變現狀問題（甄曉蘭，2004：203-205），而後者訴諸 明確的理論命題指引研究所要觀察的範圍（Yin, 1994; 引自潘慧玲，

2004：200-202），因此絕大多數的研究架構是先行進行學術理論的探 索，再引之檢視學校本位課程發展下的教師經驗，期能完成有理論支 持的經驗研究；即便有研究者的書寫突破傳統架構，以敘說的手法描 述學校本位課程發展的教師經驗，但仍然隱含上述的框架，展現出理 論「檢查」經驗的效果，帶有評價的意味。

雖然研究者會因研究旨趣對教師經驗著墨有輕重或主題的差 異，但是眾研究呈現教師的學校本位課程發展經驗，多循課程發展的 時間歷程、或參照學者們提出的模式，依先後階段呈現線性的書寫，

而透過觀察、訪談所得的教師經驗就在這樣的框架下，被剪裁、選擇 與編排，呈現相似度極高的發展經驗。例如：在郭蒨樺（2007）的研 究中，教師發展課程的歷程就是參照 Tuckman 和 Jensen 的模式，分成 形成、溝通、調整、表現與轉換等階段。

而剖析這樣的經驗論述，其核心主要環繞「專業」、「自主」與「不 斷成長」等概念，訴說教師的知能、角色、態度等層面的「應然」，

透過規範、納入與排除等機制，形塑教師主體。

貳、反思、啟發與前進：本研究的展望

一、教師經驗的歷史面向

Foucault 認為主體是歷史的累積，換言之，我們之所以成為今天

52

的我們，是來自於好幾個世紀的個體性，在當前的權力關係運作下，

透過經驗的構成，強加於我們身上（Foucault, 1982:216）。因此，當我 們要瞭解教師經驗的構成，不可忽略時間的歷史脈絡，包含社會層面 與個人層面。對此，可借鏡 Denzin 所提出歷史進入研究過程的幾種途 徑：其一，將現象置放於較大的歷史社會結構之中－此一結構形塑、

影響或限制了社會的過程，包含微觀與鉅觀的權力關係、日常社會互 動與經驗中被視為理所當然的文化意義等；再者，個人歷史與生命傳 記也是一種歷史，每個人都會把自己的歷史帶入被研究的事件之中

（張君玫譯，2000：46）。

基此，本研究在文獻探討「學校本位課程發展的推動」，以教師 為中心，以政策實踐與學術論述的角度，描寫學校本位課程發展推動 下較大的社會結構。再者，研究方法選擇敘述訪談法為資料蒐集的方 法，蒐集長時間的經驗資料，將個人歷史帶進研究歷程。

二、研究本身就是權力關係的實踐

傳統認為知識與權力是二元對立，認為知識追求的是真理，而權 力只會帶來扭曲的意識型態。事實上，Foucault（1995: 28）認為權力 產生知識，知識與權力是直接地相互包含，權力關係總有相應知識領 域的建構，任何知識也同時預設與構造著權力關係；因此，主動認識 的主體、被認識的客體以及知識的模式，必須被視為權力/知識的基本 牽涉及其歷史轉變的多樣效應。易言之，Foucault 強調知識是社會與 政治的建構物，取決於權力關係，而知識實踐本身就是權力關係的效

傳統認為知識與權力是二元對立，認為知識追求的是真理，而權 力只會帶來扭曲的意識型態。事實上，Foucault（1995: 28）認為權力 產生知識，知識與權力是直接地相互包含，權力關係總有相應知識領 域的建構，任何知識也同時預設與構造著權力關係；因此，主動認識 的主體、被認識的客體以及知識的模式，必須被視為權力/知識的基本 牽涉及其歷史轉變的多樣效應。易言之，Foucault 強調知識是社會與 政治的建構物，取決於權力關係，而知識實踐本身就是權力關係的效