敘述文本的分析與詮釋

第一節 敘述文本的分析與詮釋

壹、 敘述文本的簡介

一、速寫芳芳老師：溫柔與活力

芳芳老師，在進步國小服務超過 20 年，2008 年訪談時，他剩一 年就要退休了，由此可知他在學校的資歷是數一數二，除了教學，也 擁有豐富的行政經驗。芳芳老師在「我愛大自然」課程裡是重要的發 展者與提倡者，根據敘說，是他主動召集團隊，額外負責「逛逛植物 園」活動裡解說員「植物小精靈」的集訓工作，又擔任自然領域召集 人，可謂身負重任。

然而一開始筆者是沒有察覺芳芳老師的重要性。這與芳芳老師個 人特質以及他在會議中與人互動的態度有關。首先，芳芳老師駐顏有 術、裝扮清新，散發著年輕的氣息，偶然閒聊才知道他快退休了，讓 我十分訝異。再者，芳芳老師參與會議的態度積極，談吐條理，常常 是會議的主要討論者之一，無意間也會表現出他對教學的熱忱與活 力。如此活躍的人物之所以一開始沒有吸引我的注意，是因為芳芳老

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師在會議場上總是用最謙遜與溫和的態度接納他人的意見，雖然有時 口氣急切，但沒有印象中一般資深老師權威與強勢的態度。記得在第 一次見面的會議中，討論六年級新增活動時，級任老師與科任老師的 工作分配起了爭論，芳芳老師被 A 老師當面指責沒有體恤級任老師的 負擔；同一場會議中也被₩老師指責做「我愛大自然」課程帶給大家 額外負擔，面對這樣難堪的場面，他沒有針鋒相對、口出惡言，溫和 地說自己還在學習，相形之下，包容他人意見的態度令人佩服。

現下一想到他，就會想到他看著你，眼睛炯炯有神，臉上總帶著 微笑，謙虛面對後生晚輩的請教，溫柔與活力是筆者對他的印象。但 筆者又發覺跟芳芳老師談話會有一股無形的壓力，除了語速快，再來 就是感覺他「好忙碌」，像是總有另一個地方等待趕去，讓人忍不住 跟著緊張。這樣的個人特質，他在敘說中也說到自己「衝勁十足」

（67），覺得好就去做，精力旺盛的同時，又好像有永遠忙不完的事，

但他在談論到自己這樣的狀態，卻又能以崇高的教育理想來鼓舞自 己，態度豁達愉悅。

二、概述敘說的經驗結構

筆者接觸「我愛大自然」課程時，課程發展正要邁入第三個年度，

如果按一般學校本位課程發展理論的發展歷程，已經進入到維持實施 與制度化階段，已過了課程發展的草創期。

從芳芳老師的敘說中，可以看到自然地按每年、不同階段任務完 成的時間次序來提取經驗，從最早的「大郊遊」，經「我愛家鄉」，到

「我愛大自然」及其規劃發展歷程，以及當前所面臨的困境，為學校 本位課程發展的歷程做一個整全的敘述，具故事敘說開始到結尾的特 性。而其中「我愛大自然」的發展歷程按敘說原意分別命名為：「大 自然小組成立與研發階段」、「全校實施階段」、「參加校外課程競賽階 段」以及「課程發展完成後階段」（見圖 4-1-1）。

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圖 4-1-1 芳芳老師敘說的經驗結構

芳芳老師開始敘說「我愛大自然」課程發展的歷程，從最早的「大 旅遊」階段，原本只是健行性質的活動，因學生的好奇發問促使老師 們做進一步的規劃─學習單的設計，然後就進入「我愛家鄉」階段，

再從中針對自然領域部分分離出來而形成「我愛大自然」這個課程，

而這關鍵性的轉變是因為「校外轉校內」以及朝「全校性」方向發展，

而這背後與校長⁶（即觀察資料中的校長）的推動有絕對的關係，漸漸 地基於上述的基礎與歷史，往所謂的「學校本位課程」─具善用校內 資源與全校性活動兩大特色邁進。

93 學年度芳芳老師招募大自然課程小組成員，主動承接「我愛大 自然」課程發展的重責大任，歷經半年的小組規劃，隔年 94 學年度 開始實施，進行全校試跑，也藉此發覺與修正課程待改進的地方，然 基於「額外課程」與「融入現行課程模式」的設計理念，當某些活動 違背此一前提時，例如訓練「植物小精靈」需要額外人力花時間負擔，

衝擊現有人力分配，就會引起其他老師對活動合理性的質疑，因為學 校人事安排每年是變動的，多一個工作就一定會有輪到其他人的時

6 論文本文中所提的校長為同一人，任期為 91 學年度到 98 學年度結束，目前已調 派到其他區的國小繼續擔任校長

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候，就會影響其他人既有的權益。同樣的問題也發生在隔年 95 學年 度為了因應校外課程競賽實施課程評鑑的時候，評鑑所需的檔案化對 老師們而言是額外的負擔，其結果也不那麼被信任。最後也就是今年 96 學年度，芳芳老師以挫折引出看似「完整」背後的問題，而此一問 題就是此一額外課程制度化的危機，以及他這個主導者在其中的委屈 與壓力，還要承受他人的批評，而面對此一危機，芳芳老師也只是消 極地認為就交給學校課程發展委員會以及行政來決定。

敘說所帶出課程發展歷程的軸線，其敘說內容明顯具有濃縮的特 性；而敘說內容有很大一部份是芳芳老師以「我」帶出自己生命故事 的軸線，而唯有兩條軸線有交集的部分，報導人才會選擇性對自己影 響較深的片段予以深入描繪，甚至脫離主題軌道，而有的則被重點式 帶過。而各段落間或夾雜敘述者的評論，必須在段落分析後，再予以 整全看待才能理解報導人所要傳遞的意義。而關於敘述文本的結構分 析，詳細內容請參考附錄二。

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貳、 主題剖析

一、看見被排除的教師經驗

當筆者開始構思整個研究，受理論的啟發，腦中所想像的「教師 經驗」是抽象模糊的，但筆者認為「它」應該是更貼近教師的日常生 活，更微觀、更細節，表達有更多元豐富的可能；再進一步用不是什 麼，試圖勾勒出它的輪廓，把它與當前相關主題的教師經驗研究相比 較，筆者對一個模子印出來的經驗感到煩厭，好似換個個案學校名稱 或課程主題，就可以變另一篇研究文章；Foucault 的權力觀引領筆者 檢視相關研究受理論宰制的痕跡，甚至研究本身都是一種權力的運 作，而嘗試擺脫現狀的框框就是經驗的另一種可能。

然而這樣的經驗概念，卻讓筆者後來進入學校現場觀察，遭遇到 相當大的問題，經常為此感到困窘不已，就是筆者不知道該如何跟學 校現場的老師們說明筆者要研究的經驗是什麼，也無法引起共鳴。然 而這樣困窘的情緒也讓筆者特別注意到現場老師們如何理解他們進 行學校本位課程發展的「經驗」，筆者發現這過程中某些經驗是被排 除的，甚至被認為是不重要的。

在芳芳老師的敘說中，筆者對他來說是「課程研究」之類的發言 人（236-237），面對這樣的聽者，即使訪談當天啟始句只提到「歷程」， 但事前的溝通，表達想瞭解他的學校本位課程發展經驗，已經讓他備 妥「檔案」給筆者看，意味著他認為課程研究需要的經驗幾乎與檔案 同義。但話匣子一打開，在經驗流驅動下，芳芳老師還是滔滔不絕的 講起這段經歷的經驗，從原先平鋪直述的口吻講述這個發展經過，到 後來有越來越多他自己的聲音，包含抱怨或者是對某人的評論，而談 到這種脫軌的經驗，往往在敘說中會出現停頓、不確定或不安的語 言，例如談到校長要求分享、參加校外投件或比賽的觀念（232-234）；

對於參加校外投件，抒發與自己意見相違的無奈以及自己對評鑑的意 見（239）；談到昨天會議中所遭遇的挫折（288）；回顧三年來的付出、

辛苦與委屈（337-338）；講述課程小組教師這三年的辛苦付出（350）；

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以及闡述己志，教育的理念與用心，反駁他人對自己的批評聲浪

（416-418）等，然而對這樣於自我聲音的表述，當筆者在回問最後一 個問題問及「有沒有什麼你覺得還可以再補充的」（967-968），芳芳老 師的態度相當不安，「其實 我好像講很多耶 連不該講的我都講了 我 好怕你會把它寫進去」（969-970）。

除此之外，筆者也發現芳芳老師在面對筆者這樣一個聽者要求他 對學校本位課程的定義下自我註解時，語末他會自然反問「不曉得正 不正確我不知道 這是我的思維」（885-886），好似有一個標準答案在 框限著他的思考；另外，類似的狀況也出現在當我問及「政府政策推 動的助益」，芳芳老師在侃侃而談後，說「你是不是要這樣的答案 還 是我((訪問者笑))ㄏㄚ/（訪：我想聽的是老師的意見）」（906-907），

之後才表述出自己的想法。

運用敘述訪談法此資料蒐集工具的特性，的確讓筆者觀察到在學 校本位課程發展歷程中對受訪者而言有意義的事件本身，也可經由分 析洞察到受訪者對此經驗所傳遞的意義，另外還可以看見在當前相關 主題研究中所被排除、不被重視的某些經驗，也發現受訪者，以一名 現場教師的身份，在面對理論或政策的宰制，他自我評價與符應的現 象。

二、課程理論實踐背後的教師詮釋

課程改革的推動企圖傳遞某些理念的改變，就此發展的相關課程 理論被視為指導原則，學校本位課程發展的理念在國內外專家學者的 研究累積下，儼然已形成一門學問、一套理論，在行政機構的政策倡 導下，進入學校現場指導著課程改革實務的進行，而理論與實際的結 合也一直被視為課程改革實務推動的終極完美目標，不過弔詭的是，

在這樣二元對立的思考中，這似乎也意味著是一個不可能實現的夢

在這樣二元對立的思考中，這似乎也意味著是一個不可能實現的夢