結論

壹、 學校本位課程發展推動下的教師經驗

想當初六年前，筆者從自身經驗的反思、Foucault 主體與權力理 論的啟發下，提出很抽象、理論性的研究問題，「教師經驗是置放在 怎樣的社會權力關係中」、「教師經驗又如何被構成」，理論觸發的研 究想像，在還沒接觸實際的經驗資料前，曾經不知道怎麼樣跟別人說 明研究主題，或者強調有研究的價值。

這讓筆者想起，最後一次在進步國小的會議觀察，校長問筆者是 要觀察研究什麼，筆者當時就用理論的構想去回答，當時校長就直 指，「老師的經驗就是這樣不斷的分享討論」。筆者當時回應，「是的，

這就是我要研究的主題」。猶記當時，筆者此話一出，現場就陷入一 片尷尬的靜默。筆者猜想，老師們心裡一定犯嘀咕，這有什麼好研究 的。

如果對照現今學校本位課程發展的相關研究，這研究主題的確不 是大家會特別關注的，大家通常期待看到學校本位課程發展理論如何 在教育現場可以有更好的實踐，具體策略為何，教師文化如何改變因 應；換言之，一般期待的是一本學校本位課程發展的武功秘笈。而筆 者視之為研究主題的教師經驗，更是在理論的預設裡，被認為是要改 變與因應，它通常是被一句話擺在結論或具體建議裡，可能是「這個 學校（沒）有分享與溝通的文化，（沒）有助於學校本位課程發展的 實踐」。但筆者站在 Foucault 的肩榜上，用不同的視角觀看教師經驗，

是更複雜、細緻與完整的，也嘗試發聲的教師經驗，希望能透過筆者 的觀察與發現，將之傳遞出來。

筆者參照最初所提的研究問題，在理論與經驗資料的對話後，底

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下將逐一爬書本研究的發現，並為研究留下一個可能的結論。

一、不同位置有不同教師經驗

（一）校長的角色與經驗

校長的角色在學校本位課程發展的歷程中具有舉輕重的關鍵地 位，在芳芳老師的敘說中，他出現在課程發展的各個重要轉折，從決 定獨立發展「我愛大自然」、到將課程導向「校內與全校性」的發展 方向，課程發展的學術理論提供者，也是決定參與校外課程競賽的決 策者，同時也是只有他有權力決定不參賽後檔案可以不用在做得這麼 完整。而上述角色的特性，在會議觀察中也清晰可見，他的意見是不 需要出現在課程發展會議現場也會被傳遞的，而課程要怎麼做或不 做，他也比其他老師擁有更高的決策資源與權力。

這樣一個角色，筆者將之定位成在學校本位課程發展推動下，外 在政策實踐與學術論述進入學校的承接者，他通常比學校一般老師都 快感受外在課程改革脈絡的變化，而且是更積極回應教育行政單位的 改革要求。而對內推動上，他挾帶著政策與理論賦予的新觀念，經常 會挑戰學校固有的課程發展文化，也能刺激教師固有的習性；而另一 方面，職位所賦予的法治權力讓他擁有較高的課程決定權，所以在會 議一裡，即便是討論細節如六年級新增活動的參與對象，₩老師一語 道破，要先問過校長，不然一切可能重來。

外在政策實踐與學術論述透過校長，由上而下的推動，新的課程 改革思想的確或多或少會對既定的學校與教師習性產生影響，但其運 用法治權力的決策，對老師造成工作上不小的壓力與負擔，雖然老師 們口頭上不說、看起來是逆來順受的做事，但表情不小心流露出的不 情願，以及當校長不在時、或會後，老師們的戲謔與抱怨，都可以感 受到教師對這樣的學校本位課程發展模式的抵抗。

（二）主任的角色與經驗

如果校長代表的是行政的決策者，那麼主任就是決策的主要推動

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者，在六次會議的觀察裡，雖然每次開會通知單，主持人都是掛名校 長，但實際運作與執行的是主任。換言之，其他老師在課程發展過程 中，對主任的接觸是大過於校長。但弔詭的是，這樣一號人物竟然在 芳芳師的敘說當中完全不被提及，這讓人匪夷所思。

但仔細觀察主任在會議上的表現，他是不斷來回各種立場，並居 中協調，某種程度看得出來他試圖滿足與討好各方立場。當級任老師 與科任老師因工作分配發生爭論，他會主動協調；他也是評審教授的 意見轉達者，雖然站在行政實務的角度，他會認為盡量滿足外部人員 的意見，但當老師反彈意見過高，他也能尊重並接受老師的意見，把 問題丟出來討論；雖然他也擁有行政職權所賦予的法治權力，但他不 常使用，討好與拜託的態度是他更常用的執行與溝通技巧；他也是校 長決策的傳遞者，但是他用無奈、抱怨與沒辦法的口吻跟老師們一起 討論怎麼執行，偶爾也會表達與校長不同的意見；他也是研究者進入 現場的守門員，樂於提供訊息、主動穿針引線，但不干涉老師們是否 願意接受研究。

主任在上述立場的多變，雖然不免給人「牆頭草、兩邊倒」的感 受，但是對他來講他的任務就是完成課程發展，必要時的低姿態與不 堅持己見，反而成為課程發展不同立場間的潤滑劑，有助學校本位課 程發展的推動與實踐。再者，與前述校長的角色一同討論，主任就像 校長的「影子武士」，或許校長法治權力得以發揮效果，老師們的抵 抗僅止於情緒的宣洩，主任的角色是發揮了關鍵性的力量，得一同納 入討論。

（三）課程小組成員的角色與經驗

課程小組成員的角色可能是最吃力不討好的，他們發展課程、實 踐課程，甚至還負擔額外的工作，學校沒有調整薪資與工作結構予以 報酬；甚至因為創造出新的工作蘿蔔坑與負擔、衝擊教師習性，成為 萬夫所指的對象。即便課程小組成員一開始因同為教師立場，在設計 課程上考量了教師的負擔，但是課程發展歷程中因外在政策實踐與學 術理論的介入，校長越來越多的要求，使得課程設計的理念從教學本

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身，一部分變質成為展示品，造成老師們的負擔；但後來脫序的發展 也不是課程發展小組成員所能控制的。

在芳芳老師的敘說裡我們可以看見他的委屈與無奈，在會議觀察 裡，我們可以看到代表級任老師立場的₩老師對他的指責，他是課程 發展的主要領導者，更容易成為眾人的箭靶。

課程小組成員會落得罪魁禍首的評價，筆者站在學校本位課程發 展的推動脈絡中觀察，他們可以說是學校本位課程發展政策由上而下 推動，忽略教師文化的代罪羔羊，兩者不相容的斷裂處，權力與抵抗 的角力。正如同₩老師雖然知道課程小組成員的辛苦，但還是在會議 一裡半開玩笑地點出都是因為芳芳老師去做了，換言之，沒人去做就 不會有這些衍生的負擔與壓力。

（四）一般教師的角色與經驗

對於負責實踐面的一般老師來說，他們在會議上很少表達自己對 課程發展的看法，除非他被賦予了代表者的身份，例如代表六年級級 任老師的₩老師以及代表社會領域的€老師。對於學校本位課程發展 推動的感知，檔案的製作是老師們最大的負擔，對於什麼要做、什麼 不要做，感到緊張，甚至喪失自我判斷的能力。Foucault 規訓觀點可 以凸顯，透過檔案製作，創造一套統一的好壞標準，老師們在實踐過 程中，儼然已被受到規訓，表現出外在政策所預期的能力。

二、課程發展的權力關係運作

權力關係形塑教師經驗，也形塑出課程發展，在歷程中的權力關 係，除了比較為人熟知的，上對下的法治權力、外在政策實踐與學術 論述的影響，在會議現場所觀察到的教師互動，可以揭示出更為複雜 的權力關係運作，可能是過去比較為人所忽略的。

觀察中透過六年級新增活動的討論，我們又可發現形塑課程與教 師經驗的因素還不只如此，既存的活動經驗就像基模一樣，一開始就 框限活動發展的某些可能；學校活動的物理空間也是必然考量的實際

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因素；新活動必須能進入現有活動的架構中；以及級任老師可能的意 見與感受更是不可忽視。上述可知，課程發展歷程中的任一小點，同 時存在不同位置、不同權力區域的衝突與互動，雖然終歸平靜，但不 管是排除或接受，原先被視為絕對壓迫的權力也已經產生質變。換言 之，權力並非零合遊戲。

三、權力與抵抗，生產出其他行為

Foucault 的權力觀給了筆者觀看教師經驗的新視角，雖然過去習 以為常的壓迫觀點仍然有很高的價值，但是規訓與生產性的觀點，也 讓筆者有更多的發想去詮釋教師們的行為。研究當中不乏發現教師經 驗裡存在可以與理論相呼應的現象，敘說裡，當筆者代表作研究那類 的人來對芳芳老師提出較具學術性的問題，他誠惶誠恐的回答並詢問 對不對、有沒有符合筆者的要求，就是一種自我評價與規訓的過程。

而會議裡檔案製作的過程是一種對老師自主性的規訓。但是也都可以 看到老師們以不同形式的策略表現抵抗行為。在權力與抵抗的交互作 用下，新的行為就會被共構產生，不管是接受、修正、排斥，相較於 原本的文化脈絡，都生產並增添了新的行為。積極正向地來看，學校 本位課程發展的推動不就是一個讓老師自我更新的機會嗎？

而會議裡檔案製作的過程是一種對老師自主性的規訓。但是也都可以 看到老師們以不同形式的策略表現抵抗行為。在權力與抵抗的交互作 用下，新的行為就會被共構產生，不管是接受、修正、排斥，相較於 原本的文化脈絡，都生產並增添了新的行為。積極正向地來看，學校 本位課程發展的推動不就是一個讓老師自我更新的機會嗎？