研究問題與目的

本研究的研究目的如下：

一、 瞭解學校本位課程發展推動下的教師經驗。

二、 發覺不一樣的研究方法，期待看見複雜、細節與完整的教師經 驗。

三、 藉本研究的發現，反思學校本位課程發展的推動，回饋給當前 課程改革的推動。

根據上述的問題目的，本研究提出下述的研究問題：

一、 學校本位課程發展推動下，教師經驗是置放在怎樣的社會權力 關係中？教師經驗又如何被構成？

二、 有沒有其他研究方法可以展現複雜、細節與完整的教師經驗？

三、 本研究發現的教師經驗，可以給學校本位課程發展的推動，甚 至更大的課程改革行動什麼樣的省思？

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第四節 名詞釋義

壹、 學校本位課程發展的推動

本研究使用此名詞強調「推動」兩字，意指其所形成的論述脈絡，

從教師經驗與教育現場為思考核心，以學術理論與政策實踐兩方面來 表現。

貳、 教師經驗

本研究所指的教師經驗，是置放在學校本位課程發展的推動脈絡 下，以構成性的觀點思考教師經驗如何受社會權力關係的形塑，但為 了能聚焦經驗，所以本研究進一步將其限定在學校本位課程的發展歷 程。雖然聚焦於單一主題經驗，但並不將此脈絡與課程改革、教育改 革所代表的更大脈絡做切割，其對教師經驗的影響亦被涵蓋與關注。

經驗是刻畫自每天的日常生活，但本研究也關注歷史性的教師經驗，

從歷史性、現場互動觀察教師經驗。

參、 Foucault 的主體與權力論述

本研究從 Foucault 顛覆傳統主體觀出發，接受主體形塑於權力關 係。而 Foucault 的權力觀來自於他對主體的研究，兩者緊密相連，從 三個主體客體化模式，到，本研究都深受啟發。

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第二章 文獻探討

本章節根據研究主題，第一節瞭解學校本位課程發展的推動，從 政策實務與學術論述兩個層面來探討；第二節進一步探討深刻影響本 研究的 Foucault 主體與權力的論述；第三節回顧相關研究主題的研 究，清楚過去以學校本位課程發展為題的研究裡如何看待教師經驗。

第一節 學校本位課程發展的推動

筆者為了更貼近教師經驗，一來受 Foucault 主體與權力論述的啟 發，二來也在教師經驗的資料蒐集與分析中發現，從政策實務與學術 論述兩個層面探討學校本位課程發展，可以勾勒出其推動對學校現場 所造成的實際影響，幫助筆者瞭解形塑教師經驗的現場脈絡。

壹、 政策實務層面

一、 學校本位課程發展推動的政策脈絡

（一）教育改革浪潮的一環波瀾、課程改革列車的核心車廂

過去數十年來，世界主要國家在面臨國際競爭的挑戰，無不戮力 於教育改革，教育取代軍事競賽、政治角力與經濟大戰之後，成為一 切競爭的起點；而基於過去由上而下改革模式的失敗，去中心化

（decentralization）成為改革的基調，意欲彰顯學校與教師較大的自主 性（方德隆，2001：295；潘慧玲，2002：主編序）。

國際大環境如此，台灣也受到這波教育改革的影響。除此之外，

國內社會亦趨多元、民主與開放，1994 年「四一０教改行動聯盟」率 先提出教育改革訴求，政府以一連串具體的行動回應，喊出「教育鬆 綁」等口號，訴求教育自由化、多元化與民主化。自此 1990 年代以 來的教育改革浪潮開始一波波地展開，其中「課程」的變革是重要的

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一環。

我國過去實施的舊課程多採中央集權由上而下的發展模式，由國 家層級進行課程決定，首先由教育部邀集學者專家就國家需求擬定課 程標準，舉凡課程目標、教學科目、教學時數、教材大綱、教學評量 等皆一致規定，再由國立編譯館編輯教科書，交由全國各校實施，學 校與教師在課程的選擇與實施上有限，也忽略了學校個別差異與實際 需求，以及教師專業自主。過去「集權－管制」的教育被視為是行不 通的，要改用「自主－監督」來經營未來的教育，賦予人自主權，以 發展人的自主性（黃武雄，1997：123-126）。因此換個角度來看，教 育改革表面上是一種制度、技術的改革，實際上是對教師價值信念的 改變，對教師的假定從過去聽命行事的教書匠，轉變為視教師為一個 具備主動思考能力的專業人員，並提供學校及教師更多彈性的自主空 間。在訴求分權化與人員自主的教育改革脈絡下，核心理念落實到國 民教育的課程與教學領域，課程政策逐漸降低科層控制力，除了以課 綱替代標準，學校本位課程發展概念亦應運而生，逐漸嶄露頭角，成 為當前九年一貫課程改革的重要內涵之一。

（二）學校本位課程發展成為具體政策之一

台灣的學校本位課程運動在與其他國家，如英國、美國、澳大利 亞、加拿大和以色列等發展情況對照下，是一種教育政策分權化的現 象（林佩璇，2004：20）。如果我們將課程決策權視為一種可以持有 的權力實體，那麼，在台灣的學校本位課程運動就是訴求將課程決策 權由中央釋放到地方教育機構及學校單位，鼓勵教師自主地參與課程 選擇、修正及研發（黃光雄，2004：黃序）。易言之，課程發展從傳 統中央－邊陲模式，轉變成學校本位課程發展模式，以學校、教師與 學生為課程發展的主體，與社區資源集合，發揮學校特色，此即台灣 學校本位課程運動的核心內涵。

然而權力的下放在學校本位課程發展的政策實踐上是與時俱 進、逐漸形成的。底下將回顧台灣課程改革政策，輔以檢視重要官方 課程改革文件，鋪敘學校本位課程運動的形成軌跡。

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教育部長杜正勝（2008）在「中南美洲暨加勒比海地區教育改革 研討會」中發表了一篇〈台灣教育改革與前瞻〉的演講稿，演講裡針 對台灣教育改革經驗做了簡單的政策脈絡爬梳，其中具體的課程改革 政策依序為「開放民編教科書」、「九年一貫課程改革」以及「教材本 土化」。進一步檢視上列政策的內涵，可以發現學校本位課程發展理 念的實踐是不斷的政策累積，先是中小學教科書的逐步開放編輯與選 用，再者國民中小學的新課程標準釋放有限的彈性空間，又有九年一 貫課程綱要顛覆傳統由上而下的課程發展模式，賦予學校、教師更大 的自主空間，近來更是綿延到高中課程改革的潮流裡，擴大它的影響 範圍。

1. 開放民編教科書

政府遷臺以來，政治實行戒嚴統治，教育採取國家主義的中央集 權體制，為求政治與社會安定、確保國民基本知識與愛國情操的培 育，國民教育各項教育制度、課程內容以統一管制為原則，課程發展 實施中央－邊陲模式，其中深具引導教學與學習功能的教科書一律由 教育部（國立編譯館）統一編輯，為全國中小學全面採用（藍順德，

2003；林佩璇，2004：20-21）。在上述課程發展實踐下，課程和教科 書幾乎同義，學校與教師被視為課程（教科書）的實施者，只是教學 者。

後隨著政治解嚴、社會變遷，長期以來中央統一的課程（教科書）

逐漸受到質疑，學者與關心教育人士紛紛指出課程內容僵化不合時 宜，甚至出現錯誤，且隱含特定政治、階級意識型態，開放民編教科 書的呼聲漸起（林佩璇，2004：21），因此，教科書制度逐漸由統編 制走向審定制。

國民教育階段教科書開放的開端始於 78 學年度，開放國中非聯 考科目（藝能學科與活動科目）為審定制，80 學年度國小亦同。後來 教育部更宣布 85 學年起，國小教科書配合新課程標準之實施，全面 逐年開放為審定本，由學校與教師自行選用審定的課程和教材，（教 育部，2003；藍順德，2003）。至此，雖然中小學教科書開放未竟完

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成，但透過教科書走向審定制意味著中央的課程發展任務已有部分釋 放，學校與教師可以藉由握有教科書的選用權而涉入課程內容的發 展。

2. 頒佈國民中小學的新課程標準

1993 年教育部公布「國民小學課程標準」，隔年亦公布「國民中 學課程標準」，以順應社會的變遷以及教育的自由化、民主化和多元 化。課程標準主要規範教育目標、教學科目與時數、各科教學大綱及 教學實施要點，對於課程發展的空間、內容與安排皆有縝密的規定，

其公布代表我國國民教育階段課程決策仍歸於教育部主管，課程發展 未脫中央集權的模式，但較過往已增添學校的自主空間，讓學校能衡 量學生狀況、學校條件和社區狀況，設計適切的課程並加以實施（黃 政傑，1997：145-146；曾祥榕、游家政，2001：133）。底下檢視課程 標準的內涵，可以發現中央的課程政策較過往已進一步將課程發展權 力下放於地方與學校：

(1) 教學節數增列一節以上的彈性應用時間

國小的新課程標準規定「學校應增列一節以上的彈性應用時間供 教師自行發展課程」（〈國民中小學暫行課程綱要與現行國民中小學課 程標準之比較〉，1999），此規定無疑是在教學時間與節數的嚴密規定 下提供學校與教師發展課程的空間。

但實際在運作上卻不盡理想。首先，教師發展課程仍受到課程標 準的層層規範，從大綱到細目，包含目標、內容、方法、評量等均列 在規定中，內容詳細繁瑣，鉅細靡遺；況且在實際中小學現場中，在 分科課程的安排下，彈性應用時間被壓縮到幾乎為零，並未落實增設 此時間，有的話也是設為班會或週會，並非鼓勵教師設計發展教材以 配合學校及班級的教學需要（林佩璇，2004：22-23；游家政，1999：

37）。

(2) 新增鄉土教學活動的學科空間

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基於「立足台灣、胸懷大陸、放眼天下」的理念，於國小三到六 年級與國中一年級新增「鄉土教學活動」與「鄉土藝術活動」學科，

基於「立足台灣、胸懷大陸、放眼天下」的理念，於國小三到六 年級與國中一年級新增「鄉土教學活動」與「鄉土藝術活動」學科，