經驗與理論的對話

壹、 芳芳老師之所以成為「芳芳老師」

芳芳老師的敘說軸線，除了環繞主題講述「我愛大自然」課程的 發展歷程，還穿插著以「我」出發的生命史軸線，從決定投入發展課 程，自我理想的實踐，遭遇困境與委屈，以及最後生命的質變，可以 藉此檢視芳芳老師是如何成為今日的「芳芳老師」。

一、「我」為何投入學校本位課程發展

學校本位課程發展推動脈絡下校長的提倡，對芳芳老師來說是一 個契機，看似他選擇了投入課程的發展，但站在自身生命史的發展，

他是必然去接下這個工作，不但參與發展，還成為核心主導人物。影 響芳芳老師的社會框架，除了眼前政策的推動脈絡，還有一個更大的 社會框架，即社會期望驅使著芳芳老師，而芳芳老師將社會期望內化 來規範自己，使他成為一個怎樣的人（老師）。Foucault 認為個體之所 以成為今日的主體，是置放在社會權力關係而形塑，而權力關係的運 作除了來自於外在社會脈絡，最強的動力來自於個體內在使自身成為 主體。

芳芳老師自我規範的內在準則，就是對學生的關注以及自身對校 園的熱愛，換言之，對芳芳老師來說，一個好的老師就應該積極回應 學生的學習需求，為他們提供良好的課程來滿足他們對學習的好奇 心。而這樣的自我規範，筆者在觀察會議的過程中也可以感受的到。

規劃六年級新增活動時，他主張不那麼優質的學生也有表現的機會，

雖然後來活動走向不盡如人意；另外為了讓上台解說的學生能獲得回 饋的鼓勵，他提出「愛心活動」，可以看出他設計課程活動的思考點 是以學生為核心。另外，芳芳老師對校園的疼惜，不但是他參與課程 發展的初衷，也是他設計課程的重要依據，而他的其他教學經驗也時 常可見這份熱情。敘說裡他為了彌補課程不足，讓學生能看到四季變 化，建置了網站與看板；還有「生意盎然」的活動，利用下課時間與

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校內廣播系統，隨機性地與學生分享校園植物的生長狀況，這都超越

「我愛大自然」課程本身，對校園的珍惜是他身為教師的重要使命。

筆者在會議裡觀察到老師們經常閒聊校園植物的生長狀況，芳芳老師 總是那個最瞭解的人，也時常利用會議機會向學校師生分享植物生長 的訊息。

二、「我」產生了什麼變化

（一）自我理想的實現

芳芳老師在敘說課程發展歷程時，經常以「我們」來當敘述的主 詞，但偶爾會以「我」來表述，通常伴隨自我理想，這代表「我愛大 自然」課程發展在芳芳老師的生命脈絡裡，是他自我理想實現的重要 事件與脈絡，他表達出對不優質學生的關懷，雖然礙於課程實施的效 率而未竟成功。而在會議的互動裡，也經常發現他是意見提供者，像 六年級的新增活動，他將自己的教育理念透過活動來落實。

（二）遭遇挫折與改變

實踐生命中的「理想我」，必須回歸到現實面，對芳芳老師而言，

客觀的不利條件，諸如課程非自身專長、額外的工作負擔都不成問 題，但是來自學校其他老師的批評、意外造成他人負擔才是他認為的 困境與壓力，而主導者的原罪也讓他倍感委屈。吃力不討好的結果並 沒有讓芳芳老師因此挫敗，對於課程永續發展的問題，他認為該由行 政接手處理，結束或制度化他都輕鬆看待；而回饋到生命自身的意 義，他認為這是教育工作者該有的熱忱，擇善固執，更堅定他原先秉 持的教育信念。

綜上所述，外在因素影響芳芳老師投入課程發展，諸如政策的層 層推動、學校行政的決策、學術理論的出現，但這些對他來說都只是 個契機，決定投入與否還必須與他的生命史堆疊出的自我意義、價值 與規範相呼應，他才會啟動內在驅力形塑自身成為他所期待的主體，

一個為了給學生更好學習，奮不顧身投入發展學校本位課程的好老 師。個體的主體的確是在複雜的社會權力關係中形塑，但決定個體成

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為怎樣的主體，端視他的生命史造就出怎麼樣的自身意義，一個「理 想的自我」。也因此可以說明，為什麼芳芳老師明知投入課程發展的 困難重重，例如課程內容非自身專長、額外的工作、不受學校老師歡 迎等，他還是衝勁十足地投入課程發展工作。

貳、學校本位課程發展進入教育現場的權力與抵抗

Foucault 認為權力不是一套預設的理論，必須去觀察它的實踐與 策略，可以從個體的抵抗著手。當學校本位課程發展這套由上而下推 動的政策與理論進入到教育現場，到底出現怎麼樣的權力效應，而教 師又是如何抵抗，權力與抵抗的作用下，教育現場改變了嗎？後者正 是政策推動下最期望達成的目的，讓學校本位課程發展成為教育現場 的發展模式，就此生根。然而變與不變，是各校產出的課程與檔案所 無法代表的，應該進一步瞭解表面產出的背後是否存在教育現場制度 與結構性改變。

一、發現權力，從教師的抵抗著手

教師的抵抗，未見得如我們既定的認知，針對霸權發起有目的、

有計畫的抗爭行動，它也可能只是抱怨、戲謔這些負面的情緒性行 為，過去較不被研究者重視。本研究以 Foucault 所謂的抵抗為線索，

進一步探討社會關係互動下權力流動的現象。

（一）檔案製作是老師們的心頭大患！

下這一個標題真的一點都不誇張，芳芳老師以及會議現場的其他 老師對於檔案製作這件事，表現出最多的負面情緒，他們深感壓力、

也抱怨最多。為什麼老師們對於做檔案是這麼反感？如果馬上判定他 們就是沒有課程發展知能，又或者認定他們就是因循怠惰，這些評論 都太過武斷。當筆者深入瞭解芳芳老師的敘說，以及仔細觀察會議上 老師們對做檔案的討論，就會發覺老師們一點都不無知，他們瞭解檔 案與課程評鑑的關聯，而且還能用現場經驗詮釋課程評鑑的不足之 處；比如芳芳老師在敘說中肯定評鑑的價值，但他認為課程評鑑在短

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時間是無法完成情意與態度目標的檢核，那是需要長時間的觀察。那 是他們因循怠惰嗎？如果此點成立，進步國小怎麼能產出這麼多的課 程檔案以因應校外課程競賽？那為什麼一提到做檔案，甚至新增檔 案，上至主任、下至老師們，每個人都聞之色變，罵聲連連、怨聲載 道？

筆者從資料中歸納了幾點因素：其一，老師對檔案的不信任。如 前述芳芳老師認為課程評鑑存在力有未逮之處，但還是得在檔案中增 加自己都不相信的評鑑表來代表課程的成效，這叫老師們怎麼說服自 己？其二，檔案是（為了比賽）做給外人看。大自然小組就曾為了要 不要按照外部評鑑人員給的建議增加與修改檔案內容，與主任出現唇 槍舌戰的場面，到後來雙方的共識是，沒辦法，就是要給教授們看他 們想看的東西。試想之，要老師們花寶貴的工作時間去做畫蛇添足的 檔案，只是為了向外人展示，可能無助課程本身的發展，甚至還可能 產生削足適履的副作用，這怎麼會有意願去做呢？其三，被決定的標 準化檔案製作方式。老師們開會討論檔案的製作，最主要是要討論出 一套標準化的製作方式，而討論焦點很少就課程本身，主要取決於別 人怎麼做、外部人員希望看到什麼內容；這樣取決於外在因素的作法 讓老師們感到緊張、焦慮，也不太表達自己的意見。其四，檔案是額 外的工作負擔。學校本位課程是額外的課程，還得因應參賽製作檔 案，對老師們來說，首當其衝的就是工作的增加，在舊的工作內容與 結構裡增加新的，也沒有獎勵機制的鼓勵，回歸到人性的基本需求，

沒有動力去做也是情有可原。

循著老師們的抵抗線索，瞭解背後緣由，可以察覺檔案製作的確 對老師們產生某些權力的運作，除了擠壓到他們原先工作的結構，還 挑戰著教育現場既有的課程經驗，與他們習慣評估課程成效的方式不 同，甚至於老師個人的工作價值認知，勉強他們去做無意義的工作。

而檔案在政策推動脈絡下也發展成未見得符合其精神的「檔案」，是 更強調文件成品的製作方式，從製作「檔案」細節裡實踐規訓權力，

老師們反抗的未見得是理想的檔案，而是異化後的「檔案」。

（二）決策與執行位階關係的權力流動

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在教育現場普遍存在行政與教師的衝突關係，在過去常被認為是 因為學校組織具有科層體制的特性。在資料裡可以觀察到老師對校 長、主任，尤其是前者有諸多的抱怨，認為校長要這個要那個，不體 恤老師們的負擔；就連處事較為柔軟的主任也成為老師們背後戲謔的 對象，認為他請老師們喝飲料就是要他們交功課。然而透過 Foucault 的觀點，筆者察覺，層級未見得是老師們抵抗的主因，原因是學校上 下位階關係不如一般行政機關來的穩固，在學校職位未見得賦予人員 絕對的決策力，換言之，校長或主任決定作什麼，老師們是有較大的 彈性空間決定是否去做。畢竟擺脫掉兼職的職稱，大家的本質都是老 師，沒有絕對誰高誰低，都是領國家的薪水，校長不是給薪水的人，

也難以影響老師們的考績。

因此層級引起的權力效應在學校不是那麼一定。但是學校裡普遍 存在的教師文化是一旦有人決定作什麼，老師們很少會發表個人的意

因此層級引起的權力效應在學校不是那麼一定。但是學校裡普遍 存在的教師文化是一旦有人決定作什麼，老師們很少會發表個人的意