學校組織變革

學校要能進步須從改變學校組織而來，但是改變學校組織並不一定會帶來進步

（張慶勳，1996）。因此，清楚界定學校組織變革的意涵有其重要性。本節旨在探 討學校組織變革的意涵，首先闡述學校組織變革的意義；其次分析學校組織變革的 動力來源；再者分析學校變革的內涵、歷程模式；最後探討成員面對學校組織變革 的態度。

壹、學校組織變革的意義

組織變革的概念來自於組織行為學，組織行為理論把社會性的組織視為具有生 命的有機體，不僅會成長而且會死亡，一個組織為了在社會大環境中求生存，必須 因應外在環境的改變，不斷進行局部或整體的調整（吳清山、林天祐，1997）。亦 即組織為了適應環境變遷，必須作適時調整，才能使組織永續地經營。

一、 變革的意義

學者對於變革的定義，可分為以下二種特徵：

（一）變革的結果有正面與負面兩種可能無法事先預知。

「變革」一詞，具有改變、變化、變更、變遷、興革和革新等涵意。

主張變革具有中性的意涵，變革係指事務變得不同，也許更接近目標，變 得更好；也許變得更壞。但是如果沒有變革，組織就不可能有所改進(張明 輝，1999；張清濱，1997；Robbins, 2001)。吳定(1984)亦指出，就變革本 身的意義而言，變革是由一種狀態轉變為另一種狀態的自然改變，其改變 的可能性並不只是積極正向的改變，也包括負向或非計畫性、非預期性的 改變。

（二）變革的形成可分為計畫性與非計畫性兩類。

秦夢群(1998)認為變革具有三種特性：一是變革是有一定計畫且有特 定的目標；二是包含一套特定執行程序；三是具有新的理念或是科技以能 達成目標。Owens（1987）亦認為變革係指一種有計畫的、新奇的、審慎 的、具體的變革。這種變革的目的，在幫助組織更有效的達成既定目標，

或實現新目標。另外，Bruce 與 Scott（2000）認為組織由某一狀態、情境 或層次轉化為另一種狀態、情境或層次的歷程，而轉化的過程可為計劃性 或非計劃。

綜上所述，本研究所指的變革，係為一種有知覺、有意圖、有計畫的改變。

包括改進或重新修正組織的結構、運作、程序，以及改善組織成員之態度、行 為、和能力等之歷程，利於組織持續經營與發展。

二、學校組織變革的意義

學校組織變革係指教育組織受到外在環境的衝擊，並考量內在環境的需 求，有計畫地從事組織中有關個人、團體或組織層面的改變，以維持組織系統 的均衡，進而達到教育組織生存與發展目的之過程（張明輝，2004）。而在學 校層次的改革活動，可分為兩大部分，一為教育體制的改革落實到學校實務層 面的革新，另一則是學校內部專業組織自發自主的改變、是自我進步的發展（楊 德東，1999）。

另外，學校組織在推動變革時則應考量教育人員、學校組織結構、內部工 作流程、組織氣氛與文化等的因素（林明地，1999）。才能進行變革管理或借 助外力的協助，以創造新的思想、行為或事物，進行一種有計畫的、審慎的、

具體的改變歷程；其目的在使學校能夠改善內部學習條件、適應外部環境變 遷，藉以維持學校持續成長發展，進而增進學生學習成就，提高學校教育品質

（李玉惠，2003）。

綜合上述有關變革的意義與學校組織變革的觀點，所謂學校組織變革係指 學校組織受到內、外環境的變遷與壓力，有計畫、有系統地調整組織內部的結 構、運作模式與成員心態，以提高學校組織效能，並以永續發展為目標的變革 歷程。

貳、學校組織變革的動力來源

所有的開放系統都有其環境，而非生存於真空之中或與世隔離（謝文全，

1997），而學校組織就是一個開放的動力系統，自是無法孤立於整個社會大系統或 社會文化脈絡之外，因此，教育主管部門不能在象牙塔裡談教育改革，教育改革必 須依據未來社會發展趨勢（吳明清，2001）。

學校組織面對社會發展與變遷的衝擊，必須有所調適和因應，依情境之變化而 做修正與改變，才能持續生存與發展。一般而言，學校組織變革的動力來源，學者 大多分為內和外部環境的改變二方面，試分述如下（張德銳，2000；劉麗蓉，2001；

謝文全，2000；Lunenburg ＆ Ornstein, 1991；Katz ＆ Kahn, 1978；Robbins, 2001）：

一、外部環境的改變

係指受到學校組織以外的環境因素影響，如：

（一）社會發展的趨勢

學校是一個開放的系統，也是社會組織的一環，因此深受社會價值 觀、態度或型態改變的影響。目前的社會朝著多元化、民主化等趨向發 展，而社會大眾對教育日益重視，希望藉由學校組織改革，以提升教育 品質。

（二）教育法令的公佈

政府的各項教育法令，對學校產生直接的影響。例如：民國八十 三年「師資培育法」的頒布實施，使師資培育多元化；民國八十四年

「教師法」的頒布實施，確立了教師的權利與義務，教師會、教評會 的成立，也改變了學校組織的運作模式；民國八十七年公布的「國民 教育階段九年一貫課程總綱綱要」，教師教學型態與學生學習領域有 了重大改變；民國八十八年「國民教育法」的修訂，其中關於校長遴 選的規定，使學校內部產生重大的變革。同時，「教育基本法」的頒 布，提出一套台灣教育現代化的總綱領，並標誌著進入更合理、更合 人性的教育新紀元。

（三）經濟資源的榮枯

教育的知識往往被視為確保一個社會具有高生產勞動力、經濟成長 與科技發展的動力（Benavot, 1992）。因此政府投資在教育上的經費，

攸關著教育的發展。然而，在經濟資源緊縮下，學校機構如何調整經 營模式，評估教育質與量的發展，持續提升教育水準，是一大考驗。

因此組織必須推動變革方足以因應而繼續生存。

（四）知識科技的更新

科技日新月異，知識經濟與管理的理念興起，對於教育界帶來頗 大的衝擊。知識傳遞能從學校時空中解放出來，創造更多學習機會，

即以「終身學習」的力量，使人對真正有用的知識做追求。而從終身 學習的觀點，學校內所學的知識內容則必須改變。，再者行政電腦化、

知識共享平台等，也促使學校組織必須改變原有制式管理行政系統，

進行變革。

二、內部系統的不平衡

係指來自學校組織內部環境變化的動力，如：

（一）成員價值觀念的改變

早期員工忠於雇主的觀念，已經轉變成忠於自己生涯，重視彈性、

工作滿足感與人際關係，要求外在肯定，強調相對權利義務關係。

（二）領導者的推動

組織的領導者具有領導組織、決定組織發展方向與決策的權力與 責任，學校的校長的教育理念與領導風格，深深影響著學校組織的發 展與變革。領導者在面對環境變化時，為了推動變革，必須先將組織 任務重新界定、覺察組織內外部的衝擊力量、分析衝擊的動力以判斷 組織達成目標的能力，進而成功啟動變革機制。

（三）組織運作問題的產生

學校組織是屬於鬆散結構，包含了行政與教學兩大系統。如果在溝 通與運作上產生衝突，導致教育品質的低落，此即為一學校組織需要 變革的警訊。透過現況的反省與思考，了解問題的源由，進而加以進 行運作程序上改變，兩大系統需加強溝通與協調，以突破困境，提昇 學校的效能。

（四）組織目標的改變

學校一切規劃是由教育的目標所導引。因此，教育目標的改變必 定帶動教育組織在人員心態上、組織運作上的變革。例如，民國八十 七年教育部進行「小班教學精神」實驗教學，以發揮小班教學的精神 為目標，學校就必須在組織、設備、教學教材以及教學方法等方面進 行調整，以達成教育的目標。因此，目標不同，組織必須作適度的改

變，以朝目標邁進。

（五）組織結構的重整

組織是一個整體，是由許多不同的部門分工分責、交互作用、相 互依賴、彼此影響所形成的一種系統。所以組織結構的轉變，必會影 響到組織的工作程序、溝通與協調的方式等，即使只是部分組織結構 的改變，都會造成組織整體的變革。例如，教訓輔三合一的行動策略，

即帶給學校結構一大衝擊，工作任務的協調與歸屬也須重新規劃。

另外，吳清山（1999）將教育改革區分為不同階段，區分為萌芽、倡導、經營、

執行四階段，認為不同階段各有其特定動力來源如下：

一、萌芽階段的動力來源包括：重大災害，如校園暴亂、洪水氾濫等因危及教 育設施及教育活動而激發改革之意念；教育外在環境如科技發展、外來價值觀 的引進、人口結構的改變等導致民心思變；教育系統內部相關單位或人員生態 的改變、價值觀的歧異、期望的落差等引起內部失衡時，重新解構與建構，以 尋求再平衡。

二、倡導階段：在倡導階段，教育改革呼聲四起，主政者肩負政府及人民所賦 大任，積極倡導興革事項及其必要性；社會精英份子本於知識良知，勇於提出 期望；利益團體基於本身或社會大眾之利益，積極陳述意見；三者扮演重要推 動的角色，是教育改革的動力源。

三、經營階段：在經營階段，教育改革藍圖是主動動力來源。因為教育改革大 致已獲共識，主政者必須系統規劃可行藍圖；或結合教育理論和實務，發展教 育改革藍圖；此時以教育體系為主幹的理論界和實務工作者，則依據教育改革 藍圖逐步推動。

四、執行階段：在執行階段基層教師、行政人員及學生家長是最大的動力來源。

四、執行階段：在執行階段基層教師、行政人員及學生家長是最大的動力來源。