第二章 文獻探討
第一節 學校經營規模與相關研究
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第二章 文獻探討
第一節 學校經營規模與相關研究
壹、學校規模經濟的意義
一、規模經濟的意義
基本上規模經濟（economies of scale ）係來自經濟學的觀點，其 主張企業體會因規模或設備的擴大而使平均成本下降（蘇永輝，l999）。 規模經濟是指組織或團體由於規模（以產出、勞動或資本等測度）或設 備大小之擴大，而導致平均成本之下降（郭添財，1991）。其基本架構認 為任何一種產業的投資，均可視為一種生產的過程，在生產過程中，經 營者盼望能以最少成本的投入獲得最大的利潤（江亞萍，1998；劉金山，
2003）。
綜上，若經營者已掌握規模經濟值，且在所有條件不變之狀況下，
就能在生產過程中精準掌握投入與產出的比例及最佳產出效果，但由經 驗上得知，投入與產出過中，常因資源浪費或組織體系環節出現閒置情 形，而造成投入資源未能充分發揮效能，亦無法達到最佳經營狀態。
二、教育成本與單位學生成本
學生教育成本已經不等同於學校教育經費支出，必須包含公、私部 門的所有支出經費，「教育成本」是教育經濟學上的概念，源自於經濟學 上成本的概念，根據交易的主體，可分成生產者的生產成本和消費者的 消費成本(陳麗珠，2005)。
若把教育視為一種生產活動，用來生產知識、創造文化及人力資源，
此時教育成本指的是教育生產成本，亦即教育機構的教育經費支出
（educational expenditures），包括人員薪資、設備費、維護費和折舊 費；但若把教育視為一種消費活動，則教育成本指的則是教育消費成本，
也就是指消費者-包括家庭和學生個人-為在學子女支付接受教育的費用 和其所支付的各項有關稅捐等，包括學雜費、書籍費、制服費、交通費 和食宿費等（蓋浙生，1993）。教育成本包括教育機構的教育生產成本和 教育消費成本（羅正忠，1987）。
此外廣義的教育成本還包括無法計量的機會成本，如學生因為上學 接受教育，必須犧牲工作和賺取所得的機會，此種機會成本又稱「所得 放棄（earnings foregone）」（陳麗珠，2005）。
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林文達（1984）則認為教育成本為生產教育財所投入資源的價值，
而教育成本的分類又有許多方法，因為涉及不同的考量點，大致分為四 種表示法：一是根據成本支出的時間分成資本成本（capital Costs）及 經常成本（current Costs）；二是根據是否為學校目的而支出，分成直 接成本（direct Costs）與間接成本（indirect Costs）；三是根據支出 的主體分為私人成本（private Costs）及社會成本（social Costs）；
四是根據支出的度量分為非貨幣成本（non-monetary costs）及貨幣成 本（monetary Costs）。
單位學生成本旨在計算興學者投入生產教育財每一學生單位所需資 源，用其可反映生產教育財所需資源的量及所生產教育財的質（袁明 慶,2002）；就經濟觀點而言，學生之單位成本不但包括所有為學生直接 支付的直接成本，還應包括與學生有關之間接成本在內。
要計算單位學生成本與學校人數有著密切的關係，葉子超（1996）
的研究指出，以澎湖縣為例，澎湖地區的學生單位經常成本往往高於台 灣省，兩者平均數之間差異達到極顯著，其成本甚至高達 5.3 倍之多，
呈現與學校規模之間存在負相關的現象，故小型學校學生單位成本有偏 高的現象。曾琇雯、蔡清華、張玉山、鄭英耀、蔡正雄（2002）的研究 也發現，經常門的支出在單位學生成本的預測上具有極佳的預測力，其 中又以教師數對學校經常門支出之影響最大，而資本門支出則有許多無 法解釋的因素（例無法攤提折舊），不如以經常門來計算單位學生成本較 能反應真實意義。雖然計算學生的單位成本應該忠實地合計經常門與資 本門支出，然而僅以經常門支出為計算基準的話，對於了解學生單位成 本的相關議題，可以提供另一層面的視野和意義（廖年淼、劉孟珊，
2003）。
按照目前政府對於教育單位經費的編列，可分為兩大類，一為經常 門，另一為資本門。經常門的經費係指用於人事及教學費用為主的經費 支出，而資本門係指用於建築設備的費用。在計算單位學生成本時，對 於資本門經費的成本很難估算，因為涉及教育主管機關每一年的施政重 點不同，每一年投資重點不一，預算所列資本也不同，不易由年度預算 取得真正具有代表性的單位學生成本（林文達，1984）；另一個困難點是 資本門的經費成本勢必要涉及折舊的問題，例如一棟建築或設備當其使 用至第二年甚至第三年時，其剩餘成本便很難估算。而經常門的經費在 估算學生成本時，則較為容易，因為其具有一定的項目，而且計算的方 法固定（例如每班編制多少名教師）。
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由此可知，由於許多成本不易計算，也難以評估，一般在計算教育 成本時，多半採取直接成本來計算；再者因教育類別、地理環境及時間 上的差異，度量學生單位成本是較為困難的。
三、學校規模經濟的意義
若將規模經濟的概念運用於教育上，即視教育為一種產業，而學校 則為此產業的生產單位。產業的經營需要運用各種資源，然資源各具特 性，因此必須有賴適當的經營規模，才能充分運用以發揮其效能（吳政 達，2005）。在規模經濟研究中，成本則最常用來代表「投入」的值，因 此若是以單位學生成本計算教育資源的投入，而以學生在學人數計算教 育的產出，故當學校規模擴大，學生人數增加比例大於單位學生成本增 加的比例則為「學校規模經濟」（economies of scale in school)；反 之，當學校規模擴大，學生人數增加的比例小於單位學生成本增加的比 例則為「學校規模不經濟」（diseconomies of scale in school) （林 文達，1984；郭添財，1991）。因此，在學人口數成為影響規模經濟之重 要因素，亦即學生人數必須維持一定比例，才能產生學校規模經濟（吳 政達，2005）。
綜上所述，一所學校的就學學生總人數會直接影響學校規模大小以 及學校單位學生成本之高低，進而間接影響學校規模經濟；是故，若從 經濟層面探討學校最適經營規模時，學生人數確實是影響學校規模經濟 的因素之ㄧ，亦即學校呈現規模經濟狀態時，則表示學校的產出「值」
高於投入「值」，在此狀態下最能充分發揮學校整體效能。
貳、學校規模經濟形成的原因
往昔，多位學者皆針對學校規模經濟進行研究，試圖找出學校最適 經營規模，以充份發揮學校總體校能。而在探討學校最適經營規模之際，
應該要關注學校規模經濟背後的形成因素，以利研究者能更為掌握學校 規模的變化脈動。
國民教育階段學校規模變化之相關因素，包括需求狀況、學校辦學 績效、社區人口和社區經濟狀況（林文達，1984；蓋浙生，1993）。學者 郭添財（1991）曾以三個方面來說明教育規模經濟形成的原因，包括：
學校資源運用的整體性與不可分割性、學校能力的分工與專門化、學校 課程的多樣性等；之後，蘇永輝（1999）彙整多位學者的觀點，指出學 校經營形成規模經濟，具有下列四個因素：學校資源運用的整體性與不
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可分割性、學校能力的分工與專門化、學校課程的多樣性及師生及其他 成員間交互作用的影響等。而葉雅惠（2001）則認為教育政策也是影響 學校規模變化最直接的因素之一；另外郭美秀（2006）曾在其研究中將 學校辦學績效及社區人口列入學校規模經濟形成的原因並加以討論。
本研究者綜合上述學者觀點，整理如下:
一、政府部門的財政與教育政策具有直接影響性
不同國家因財政經濟及社會文化等因素各有所異，而制定不同教育 政策規定，針對學校經營規模的看法亦不盡相同，例如：在美國或日本 等地區，雖然學校最適經營規模皆偏於小型規模；但在日本的國小學校 規模大約是 12~24 班，班級人數為 40 人以下，學生總人數為 370~480 人；
而美國國小學校規模為 300~600 人，班級人數為 18 人以下；在臺灣地區，
教育部僅以原則性規範學校規模宜維持在 48 班以下，班級人數為 29 人 以下，是故各縣市政府因為財政情形迥異，也形成各地區不同的學校規 模類型。
二、學校的資源具有整體性與不可分割性
學校資源之狹義的定義為學校內的資源，包含人力資源、軟體與硬 體的資源，上述這些資源皆具有其整體性（integrity）及其不可分割
（indivisibility）。所謂整體性是指興辦學校需籌備事項，包括校地位 置與面積規劃、校園建築及設備、教師員額編制等，教育行政部門都必 須投入一定的資源，例如：新北市新設置的公立國民小學，學校員額編 制雖因學校規模大小有所不同，但每間學校至少要有 1 名校長。另外，
不可分割性則是指學校的經營過程中，某些資源的運用一次至少採用一 個單位，無法因為需求不及一個單位而將其分割使用，例如：教職員每 次至少應聘一人；其他如器材的購買亦同，電腦及相關設備每次至少購 置 1 台。
三、校務行政的分工與教學情形具有差異性
學校人力的運用上在大、小型學校出現完全不同的結果，大型學校 由於人力分工與技術專業的結果，使每個人發揮所長，各司其職，因而 導致規模效益的增加。有關學校人力的行政分工與教學專業皆對學校整 體效益的提昇頗有影響，分述如下：
(一) 行政方面：大學校由於人力眾多，每個所分攤的工作相對減 少，比起小型學校每位老師負責的行政業務量多且雜，要來得
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較為單純。
(二) 教學方面：以九年一貫課程為例，大型學校同領域內的教師人 數較多，要發展課程時，參與討論及平攤撰寫的人數較多，相 對的工作量也較少；反之，小型學校常有一個人負責數個年級 或領域的課程設計工作，困難度自然相對提高了。
三、學生的教育學習與體驗機會具有個別差異性
學校規模與學校員額編制息息相關，學校規模大，行政人員隨之增
學校規模與學校員額編制息息相關，學校規模大，行政人員隨之增