學校輔導工作績效與時間分析

本節在討論績效觀點的演變與重要性，比較美國與國內在此議題上的發展情 形，接著提出時間分析法的討論與應用。

壹、績效在美國學校諮商與輔導工作的發展與演變

一、績效觀念運用在學校輔導工作的重要性

績效（Accountability）是目前在學校輔導與諮商專業討論中很熱門的一個議 題（Gysbers, 2004﹔Johnson & Johnson, 2003﹔Myrick, 2003），因為隨著各國間競 爭激烈的經濟比賽，使得社會快速的變遷，傳統家庭結構與功能紛紛瓦解，學生 問題也逐漸複雜化與嚴重化，Borders（2002）即認為呼籲提供績效證據並不是 個新鮮的議題，但它從沒有如今日般如此被大聲疾呼與要求，教育在此所謂的知 識經濟時代裡更像商品，學校更被要求講究績效，九 O 年代許多國家的教育市 場化改革策略都可說是教育商品化、學校績效化的反映（楊巧玲，2003）。根據 Zins（1984）的定義：「…績效是一種系統地收集學校諮商師表現的評估方法。

它使學校諮商師可以證明其服務的效能，知道他們在工作上執行得如何，它包括 了實務的質與量兩個層面…，特別有助提升服務與專業發展」。對學校的諮商與 輔導工作而言，所面臨的考驗即是我們所提供的各種介入服務是否有效？學校諮 商師不能只說明他們在做什麼，辦理了哪些工作或活動，還得要證明他們的所做 所為，對學生的生活或生命造成了哪些影響，促發了哪些不同的改變與正向的結 果（Green & Keys, 2001﹔Gysbers, 2004）。雖然學校諮商師在每天的學校工作中，

提供了許多服務與介入策略，但卻沒有適當的紀錄或資料以資證明其對學生的影 響為何（Borders, 2002），而這將會使專業陷於危險境地（Foster, Watson, Meeks &

Young, 2002﹔Whiston, 2002），誠如 Gysbers（2004）引用 Payne 在 1924 年所說 的話：我們需要以一些方法來評估與確認工作的成效，若不這樣的話，別人會代 替我們做，而且很可能會為我們的工作帶來災害性的結果。因此，學校諮商輔導 實務工作者該如何提出工作效能的證明，如何為自己打成績，引領他人的目光看

到我們的專業與貢獻，而非讓別人決定我們是否有效，由別人決定我們的去留，

或取而代之地指定我們的工作方式或服務內容，其重要性不言可喻。

二、績效觀念的發展與演變

雖然績效觀念很重要，但要將原本運用於工商領域的概念溝通至學校教育體 系，並在實務層面上進行推動，實非一蹴可幾之事，在美國至少就歷經了七、八 十年時間的演變。從 Gysbers （2004）對績效文獻的回顧中可以看到，1960 年 代以前的學校大多是以教師兼做輔導的方式在為學生提供服務，不僅績效觀念未 普遍，對工作效益的評估方式也比較侷限在細部與歷程性的評鑑，較忽略整體面 向。1960 年代以後，有愈來愈多的全職人員取代之前的教師兼任的諮商師，並 有更多專業人員來共同提供學校輔導與諮商方案，如：學校心理學師、護士、社 工與學校諮商師等（Gysbers & Henderson, 2001），且學校環境更加重視輔導績 效，許多教育團體引領了相關的研究計畫，致力於訂定可操作的定義與檢核標 準，希望經由輔導方案的實施可以使學生達到我們所期待的結果，如：對自己的 能力、性向及興趣有更多的瞭解，學生與家長能對教育與生涯機會有更充分的認 識、學生可以選擇與其能力、性向、興趣與教育機會相符合的課程並展現學習成 就、學生能完成高中學業或持續升學…等。

1970 年代，發展取向的學校輔導與諮商方案概念興起，學者們愈來愈關注 方案的效能以及重視績效與評鑑，不但著重學校諮商師做了什麼，也要從學生可 觀察的行為上做效果的評量，此時出現了第一本以評鑑為基礎的工作手冊，描述

「學校綜合輔導方案」（comprehensive guidance program）的發展、實施與評鑑，

從地方到各州到全國，都致力於發展完整的輔導方案，建立績效制度。1990 年 代陸續有許多研究發表、討論有關全面性、完整的輔導方案架構及組成元素，如：

Gysbers, Hughey, Starr, & Lapan（1992）、Borders & Drury（1992）、Borders（2002）、 Green & Keys（2001）及 Eschenauer & Chen-Hayes（2005）等。許多學者透過實 務研究投入輔導工作模式的發展，如Trevisan & Hubert （2001）即在檢討 CDGC

方案（comprehensive, development, guidance and counseling program）在雅基馬學 區（Yakima School District）實施情形；Foster, Watson, Meeks, & Young（2002）

建議可以單一受試研究進行績效評估；Lapan （2001）強調應以結果做為概念化 輔導方案的基礎，同時兼顧學校環境以及學生行為結果的規劃、評估的歷程；而 且有一些研究企圖為學校諮商師的存在提出有力的證明，如：Lapan、Gysbers 與Petroski（2003）在 1992 年到 1996 年間，針對密蘇里州 184 間學校詢問教師 及七年級學生的意見，發現諮商方案的介入與學生在學校感覺安全的程度、和老 師的關係品質、所接受的教育與未來的關連性、學生主觀評斷的生活品質等面向 呈現正相關（r=.17~.29），他們認為當學校諮商師愈能優先去做全面性輔導方案 工作架構所建議的任務項目，就愈能居於有效幫助學生，扮演提升其教育與生涯 目標的重要角色等。

回顧此一演變脈絡後，可以發現美國雖然在1920 年代就已開始強調績效評 鑑，但初期仍較以個別方案、非系統的方法在收集資料，漸漸地，隨著全面性的 學校輔導與諮商方案的出現，儼然已變成美國學校最主要管理與組織其方案的方 法（Sink & MacDonald, 1998），而輔導評鑑觀點轉以學生的需求、能力發展為取 向，重視學生行為的改變與結果的產出，並以具體可觀察的評量指標做判準，針 對整個學校輔導方案有更多的實徵研究與論述。大體而言，其發展趨勢是從個別 的、主觀的、非系統的到整體的、客觀的與系統化。直至今日，它仍持續被高度 關注著，也是學校諮商與輔導工作發展上不容迴避的專業責任與重大考驗。再 者，就主題方面來說，學者們所探討的重點有幾個，其一，為強調收集績效資料 以證明學校諮商師效能及方案成效的必要性與重要性，其二則是提出輔導方案的 架構、評鑑標準、績效的實施程序與方法，並利用實徵研究進行檢討與改進，最 後，則是在探討學校諮商與輔導實務工作者從事績效工作的現況與阻礙的可能原 因。

三、績效工作的現況與阻礙

雖然有許多文獻在討論學校諮商師的績效、針對自我表現以及方案做評估，

以及強調發展績效模式的重要性，也有許多研究者一再地呼籲關於學校諮商結果 成效的研究很缺乏，但仔細看文獻的內容，便可以知道學校諮商師在評鑑、將數 據資料文件化或與外界溝通其效能等方面仍是很忽略的（Green & Keys, 2001），

顯示學校諮商師傾向較慢去回應提出績效方面的責任，仍然有許多諮商師未真的 去做績效評估。為了瞭解理想與實際間的落差，Fairchild & Zins（1986）及 Fairchild

（1993）報告了兩個針對 ASCA 會員所做的大型全國績效調查。研究結果顯示 在1984 年有 54.8%的受訪者有收集績效資料，到 1990 年則增加為 67.0%，差異 達統計上的顯著（p＜.05）。而受訪者收集到這些績效數據後會如何分享資料呢？

大多數的人會以正式的程序向主管做報告，在兩次調查中分別佔 64.9%與 62.3%，其次會將此資料放在學校的佈告版上，分別佔 27.5.%及 31.2%。另一個 他們很關心的問題是，受訪者收集到這些績效資料後可以怎麼使用？最多的人會 以之向別人證明自己的效能，分別是75.6%及 79.0%，其次會利用這些資料幫助 提升服務品質，在1984 年的調查中有 71.0%，在 1990 年則增為 73.2%，另外，

大約有六成左右的受訪者認為可做為與人溝通服務的多樣性的佐證，並協助其專 業發展，有約五成的受訪者報告將其用在規劃服務分配的用途上。

雖然 Fairchild 等人認為其改變的趨勢是有更多人開始著手收集績效資料，

此結果雖令人欣喜，但值得注意的是還有將近三分之一的受訪者尚未投入收集績 效資料的行列。細究阻礙受訪者實際去做的前三名原因是不熟悉實施程序，分別 佔 51.9%及 41.2%、太耗費時間（39.8%及 30.9%）以及其他未言明的阻礙理由

（22.2%與 29.4%）。若再綜合上其他學者的論述，可知績效評鑑在學校諮商仍不 夠普及的可能原因有：顧慮倫理上的保密議題、時間與資源上的限制或對做評估 缺乏信心、認為績效是不必要的工作（Fairchild, 1993﹔Fairchild & Zins, 1986）

等，但最大的原因是對研究的策略與方法程序不熟悉（Fairchild & Seeley, 1995）

與缺少相關的訓練與能力（Trevisan & Hubert, 2001﹔Green & Keys, 2001﹔

Paisley & McMahon, 2001﹔Borders, 2002）。實際上，大部分的學校諮商師在養成 訓練過程中，並未接受有關如何評估績效的訓練，例如評估的目的、如何利用評 估策略與所欲收集得到的需求訊息相聯結、利用評估做出適當的決定、解釋資料 結果（Trevisan & Hubert, 2001）、將此數據結果與他人分享溝通等（Fairchild, 1986﹔Fairchild & Seeley, 1994 ）。且大部分的實務工作者很少做研究，他們大多 覺得著力在學生與計畫等實務層面比較即時或實際。另一方面則是實務工作者普 遍對研究心懷恐懼，學校諮商師常對研究與評估產生混淆，誤以為需要符合各種 嚴謹的科學要求才是評估，但評估只是在幫助我們做出較適當且必須的決定，不 必管樣本大小或有沒有代表性，事實上我們只要針對該服務所瞄準的目標族群做 瞭解即是一種評估方法（Trevisan & Hubert, 2001）。況且，學校輔導工作原本的 人力、時間及資源就很有限，若還要承擔發展適當的課程、需求評估、學生滿意 度調查、工作時間分析…等任務，可能會使原本負擔就很重的學校諮商輔導人員 有加倍被淹沒的感受，因此，績效的評估通常被當作非重要的服務項目，而被擺

Paisley & McMahon, 2001﹔Borders, 2002）。實際上，大部分的學校諮商師在養成 訓練過程中，並未接受有關如何評估績效的訓練，例如評估的目的、如何利用評 估策略與所欲收集得到的需求訊息相聯結、利用評估做出適當的決定、解釋資料 結果（Trevisan & Hubert, 2001）、將此數據結果與他人分享溝通等（Fairchild, 1986﹔Fairchild & Seeley, 1994 ）。且大部分的實務工作者很少做研究，他們大多 覺得著力在學生與計畫等實務層面比較即時或實際。另一方面則是實務工作者普 遍對研究心懷恐懼，學校諮商師常對研究與評估產生混淆，誤以為需要符合各種 嚴謹的科學要求才是評估，但評估只是在幫助我們做出較適當且必須的決定，不 必管樣本大小或有沒有代表性，事實上我們只要針對該服務所瞄準的目標族群做 瞭解即是一種評估方法（Trevisan & Hubert, 2001）。況且，學校輔導工作原本的 人力、時間及資源就很有限，若還要承擔發展適當的課程、需求評估、學生滿意 度調查、工作時間分析…等任務，可能會使原本負擔就很重的學校諮商輔導人員 有加倍被淹沒的感受，因此，績效的評估通常被當作非重要的服務項目，而被擺