中學輔導人員工作內容的時間分析研究—社區諮商模式的應用

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所碩士論文. 指導教授：林家興博士. 中學輔導人員工作內容的時間分析研究 ─社區諮商模式的應用. 研究生：游淑婉撰中華民國九十八年六月.

(2) 誌謝詞雖然老早就決定要以「學校輔導工作」作為論文的主題，但在工作與學業的雙重壓力下，我對這主題竟漸漸”沒感覺”了！2007 年 7 月，林家興老師您幫我找回原本弄丟了的熱情！因為您的指引，讓我克服對投稿的恐懼，順利投出第一篇專業文章（雖然它的命運有些乖舛…），也因為您一致地涵容，讓我有勇氣相信自己，盡力地把研究資料充分利用，這篇論文能得到如此肯定，是因為您對後輩的溫柔提攜與無私付出；2008 年 6 月，有一群人幫助我順利地跨過另一個門檻，謝謝美珍、瑋娟、秋月、青秀、郁茹、慧芳、永悌、洪主任及呂主任，你們在忙碌的工作之餘，仍熱情地協助本研究的專家效度，更給了我許多溫暖；2008 年 9 月，我懷著忐忑的心情，開始向全國的輔導人員們發出邀請，我知道我的問卷一點都不可愛，正確一點來說，應該是蠻令人厭煩的，但竟然有許多人幫助這篇研究得以成真。謝謝曾經在電話那頭鼓勵我的你，謝謝做了五天工作紀錄的你，謝謝曾額外寫些字句回饋我的你…，我常常在想，是什麼讓五百多位學校輔導人員願意給這個研究實質的回應？也許是天生助人的特質使然，也許是對做研究的辛苦的深層同理，但我想最重要的是我們都還不願放棄對輔導的熱愛，都還在找出路吧！謝謝你們助我一臂之力，這篇研究反映了我們共同的困境，希望也可以是重新出發的開始；2009 年 3 月，本論文受到中華民國輔導教師協會的獎學金資助，當我接到通知的那一刻，除了開心喜悅，更有一股使命感油然而生，很榮幸與你們一同為學校輔導工作努力；2009 年 6 月，蕭文老師、秉華老師，您們各自以獨特的方式陪我完成口試的焠煉，蕭文老師的放 or fun，秉華老師的嚴謹，更特別的是當這兩種特質相遇，激盪出意想不到的火花，很高興自己沒有因為對大師的畏懼而逃避，此時忍不住想像個小粉絲一樣大叫：我的論文終於有你們的簽名啦！這期間，還有許多人不間斷地幫助，謝謝論文討論會的成員，宜靜、慧芳、筱慧、佳琳及瑞玉的一起學習、支持與彼此打氣；謝謝仁愛醫院的許豪沖督導與. I.

(3) 同仁們的支持與接納，在碩三全職實習這一年，能夠同時完成論文是很大的幸運；而碩 94 的同學們，我們真的是很異類的一班，那些不間斷的信件分享、聯繫及一個傳過一個的口試百寶袋，讓我很深刻地感覺不孤單，慧珊尤其是我的定心丸，能被你細緻地回應很幸福，欣容你給了我許多有形與無形的支持，吟慈曾陪我說了一通好長也好重要的電話，和威豪一些心情的互通與流動，還有許多人的彼此加油；佩娟學姐陪我度過許多慌亂與不安，謝謝你額外給我這麼多；謝謝慧臻老聽我講一些有的沒的，也很願意用力幫著我一起想；謝謝明晉、智圓每週一次的問候與關心。謝謝我的家人，游裕豐先生與蘇椿櫻女士，您們雖然不大知道小女兒在寫些什麼”曠世鉅作”，卻仍給予生活上最無憂的照應，還不時包容我的壞脾氣；游雅雅，我們老是在電話兩端相互哀嚎，但也終於讓我們熬過了；謝謝游婷婷一家子在週末常給吃給住、給關心，尤其聽到宥宥在電話那頭以稚嫩的聲音大叫：阿姨加油時，雖然心知你還不懂，但你確實安慰了阿姨；謝謝游安安，雖然三不五時會吵個架，但真的受你照顧許多；謝謝家慶北鼻，我的可愛與可惡之處就屬你最清楚了，因為你的包容、欣賞與不變的愛，我更能試著練習勇敢做自己。終於，我畢業了！雖然我愛我的論文，但說實話，我也很因它而痛苦，本以為口試完，應該就是個 happy ending 吧？但我怎麼沒有因通過考試而真的開心呢？喔，原來論文寫完，但人生的功課還沒完。一直以來，我的完美主義總是催促著自己努力往前，但也因為一直覺得自己不夠好，所以即使完成了某事仍開心不起來。謝謝佩怡老師您以人的方式同理、觸碰了我，讓我能真切地以淚水和自己有些和解，祐誠、曉芬、芳遠、心田，你們也陪伴見證了，這一瞬間也成為我記憶中很重要的一部份。沖哥與品妤，在與你們共度一個充實的下午後，我寫下了令自己有感覺的謝辭，裡面有我的躲藏與現身。對我而言，碩士論文是完成了，但人生的功課還會繼續寫下去！. II.

(4) 中學輔導人員工作內容的時間分析研究 —社區諮商模式的應用摘. 要. 本研究以時間分析法比較中學輔導人員的工作內容，並以社區諮商模式加以檢視其在直接社區服務、直接個案服務、間接社區服務、間接個案服務等工作時間分配的差異。本研究採用問卷調查法，以隨機抽樣的方式針對台灣地區之國高中學校輔導人員進行調查。在2008年下半年，共發出798份問卷，回收有效問卷共465份，回收率約58%。主要研究發現如下： 1.中學輔導人員傾向較年輕、資淺，大多非輔導系所畢業，兼行政者以非輔導系所畢業者為主。主任大多年長且資深，組長與專任/兼任則傾向較為年輕與資淺。 2.中學輔導人員花費時間最多的三項工作為教學工作、辦理各項輔導工作計畫及個別諮商與輔導；花費時間最少的二項工作為個別心理測驗及個案倡議。 3.中學輔導人員每週從事各大類服務時間，依序為直接社區服務、間接社區服務、直接個案服務、間接個案服務，但部分工作重點與社區諮商模式的理念精神不太相同。直接社區服務與其他三類服務呈現中度負相關。 4.國中比高中輔導人員多花時間於教學，而高中則比國中多花時間於個別與團體諮商、危機處理與外展、研習與進修、諮詢或督導等工作。國高中之輔導人員普遍把教學與行政工作放在優先使用時間的順位。 5.影響國高中輔導人員工作內容的重要變項為職稱，而不同畢業科系訓練背景的影響則非常有限。最後本研究針對學校輔導人員、培訓機構、教育主管機關及後續相關研究提出幾點建議。. 關鍵詞：輔導工作、中學輔導人員、社區諮商模式、時間分析. III.

(5) Time Analysis of Work Activities by Guidance Teachers in Secondary School: An Application of the Community Counseling Model SHU-WAN YU Abstract The theme of this research was to explore the work activities of secondary guidance teachers. The method of time analysis was used to study the teacher’s working time allocation in direct community services, direct client services, indirect community services, and indirect client services. A questionnaire with time sheet was mailed to a random sample of 798 secondary school guidance teacher in Taiwan and resulted in 465 valid samples. The major findings were as follows: 1. Majority of the secondary school guidance teachers were younger with less work experience and with non-guidance college major. Most of the guidance teachers with administrative responsibility were graduated from college with a non-guidance major, The directors of guidance office were older and had more years of work experience than other guidance teachers. 2. Secondary school guidance teachers were found to spend more time on teaching, guidance programs planning, and individual counseling. They spent less time on individual testing and client advocacy. 3. Secondary school guidance teachers were found to spend most of the time on direct community services, and less time on indirect community services, direct client services and indirect client services. A moderate negative correlation was found between direct community services and other three services categories. 4. Guidance teachers in junior high school spent more time on teaching than those in senior high. In comparison to those in junior high school, guidance teachers in senior high school spent more time on individual and group counseling, crisis management and outreach, in-service training, consultation and supervision. Both of them spent a lot of time on teaching and administrative activities. 5. The job title was the most influential variable to secondary guidance IV.

(6) teachers’ work activities and the impact of training background was limited. In the end, implications of the results and suggestions were presented for school guidance teachers, training institutions, educational administrators and future studies.. Keywords: guidance services, secondary guidance teachers, community counseling model, time analysis. V.

(7) 目次誌謝……………………………………………………………………………Ⅰ 中文摘要………………………………………………………………………Ⅲ 英文摘要………………………………………………………………………Ⅳ 目次……………………………………………………………………………Ⅵ 表次…………………………………………………………………………Ⅷ 圖次……………………………………………………………………………Ⅹ. 第一章. 緒. 論. 第一節研究動機與目的……………………………………………………… 1 第二節研究問題與假設……………………………………………………… 7 第三節名詞釋義……………………………………………………………… 8. 第二章文獻探討第一節中學輔導工作的探討…………………………………………………10 第二節學校輔導工作績效與時間分析………………………………………19 第三節學校輔導工作模式與社區諮商模式…………………………………36. 第三章. 研究方法. 第一節第二節第三節第四節第五節. 第四章. 研究架構………………………………………………………………51 研究對象………………………………………………………………52 研究工具………………………………………………………………57 研究程序………………………………………………………………61 資料處理………………………………………………………………63. 研究結果. 第一節第二節第三節第四節第五節. 中學輔導人員背景變項分析…………………………………………65 中學輔導人員工作內容與時間分析…………………………………70 不同個人背景變項之中學輔導人員工作內容與時間分析…………75 不同學校背景變項之中學輔導人員工作內容與時間分析…………89 國高中之輔導人員部分工作內容與時間分析…………………… 100. VI.

(8) 第五章討論與建議第一節第二節第三節第四節. 討論………………………………………………………………… 結論………………………………………………………………… 研究限制…………………………………………………………… 建議…………………………………………………………………. 111 124 126 128. 參考文獻中文部分………………………………………………………………………133 英文部分………………………………………………………………………139. 附錄附錄一：正式施測學校名單…………………………………………………144 附錄二：學校輔導人員工作內容及時間調查問卷…………………………153. VII.

(9) 表次表 2-2-1 表 2-3-1 表 2-3-2 表 3-2-1 表 3-2-2 表 3-2-3 表 3-2-4 表 3-3-1 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6 表 4-3-7 表 4-4-1 表 4-4-2. 學校輔導工作內涵分類一覽表……………………………………16 社區諮商模式服務架構與內涵……………………………………47 學校系統中的四大類型服務分類表………………………………49 預試學校分佈情形與回收有效樣本摘要表………………………52 正式施測抽樣學校分佈情形………………………………………54 正式施測抽樣學校回收分佈情形…………………………………54 正式施測有效樣本之基本資料摘要表………………………… 56 研究團隊成員暨專家效度之專家名單……………………………58 不同職稱之學校輔導人員其畢業科系之卡方考驗摘要表………66 不同職稱之國中輔導人員其畢業科系之卡方考驗摘要表………67 不同職稱之高中輔導人員其畢業科系之卡方考驗摘要表………67 不同職稱之學校輔導人員其年齡之卡方考驗摘要表……………67 不同職稱之學校輔導人員其年資之卡方考驗摘要表……………68 不同畢業科系之學校輔導人員其學校屬性之卡方考驗摘要表…68 不同畢業科系之學校輔導人員其學校類別之卡方考驗摘要表…69 不同畢業科系之學校輔導人員其學校區域之卡方考驗摘要表…69 不同年資之學校輔導人員其學校類別之卡方考驗摘要表………69 中學輔導人員每週從事輔導工作時間之次數分配摘要……… 70 中學輔導人員每週從事輔導工作時間之平均數、標準差及百分比摘要表………………………………………………………………74 不同性別之學校輔導人員工作內容及時間分配 t 考驗摘要表… 76 不同最高學歷學校輔導人員工作內容及時間分配 t 考驗摘要表 77 不同畢業科系之中學輔導人員每週從事輔導工作時間的平均數與標準差……………………………………………………………79 不同畢業科系之中學輔導人員每週從事輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表………………………………………………80 不同職稱之中學輔導人員每週從事輔導工作時間的平均數與標準差…………………………………………………………………83 不同職稱之中學輔導人員每週從事輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表……………………………………………………84 年齡與年資與部分輔導工作項目相關矩陣………………………88 不同學校屬性之中學輔導人員工作內容及時間分配 t 考驗摘要表……………………………………………………………………90 國中與高中輔導人員工作內容及時間分配 t 考驗摘要表……… 91. VIII.

(10) 表 4-4-3 不同學校類別輔導人員每週從事各類別工作的平均時數與百分比...............................................................................................................92 表 4-4-4 不同學校規模之中學輔導人員每週從事輔導工作時間的平均數與標準差……………………………………………………………93 表 4-4-5 不同規模之中學輔導人員每週從事輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表……………………………………………………94 表 4-4-6 不同學校區域之中學輔導人員每週從事輔導工作時間的平均數與標準差……………………………………………………………97 表 4-4-7 不同區域之中學輔導人員每週從事輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表……………………………………………………98 表 4-5-1 中學輔導人員部分工作內容及時間分配描述統計摘要表………101 表 4-5-2 不同學校類別之學校輔導人員部分工作內容及時間分配 t 考驗摘要表…………………………………………………………… 102 表 4-5-3 不同職稱之國中輔導人員從事部分輔導工作時間的平均數與標準差……………………………………………………………… 103 表 4-5-4 不同職稱之國中輔導人員從事部分輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表………………………………………………… 104 表 4-5-5 不同畢業科系之國中輔導人員從事部分輔導工作時間的平均數與標準差………………………………………………………… 105 表 4-5-6 不同畢業科系之國中輔導人員從事部分輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表…………………………………………… 106 表 4-5-7 不同職稱之高中輔導人員從事部分輔導工作時間的平均數與標準差……………………………………………………………… 107 表 4-5-8 不同職稱之高中輔導人員從事部分輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表………………………………………………… 108 表 4-5-9 不同畢業科系之高中輔導人員從事部分輔導工作時間的平均數與標準差………………………………………………………… 109 表 4-5-10 不同畢業科系之高中輔導人員從事部分輔導工作時間變異數分析與事後比較摘要表…………………………………………… 110 表 5-1-1 國高中學校輔導人員與全體教師年齡比較表……………………111 表 5-1-2 國高中輔導人員工作內容時間排序摘要表………………………120. IX.

(11) 圖次圖圖圖圖圖圖. 2-3-1 2-3-2 2-3-3 3-1-1 4-1-1 4-1-2. 輔導工作的目標、對象與方法……………………………………36 綜合性輔導方案要素………………………………………………40 ASCA 全國學校諮商模式圖……………………………………… 42 研究架構圖…………………………………………………………51 中學輔導人員年齡分佈直方圖………………………………… 65 中學輔導人員年資分佈直方圖………………………………… 66. X.

(12) 第一章緒論本章旨在闡述本研究之動機、目的，並提出研究問題與研究假設，進而對本研究之相關名詞做界定。全章共分三節，第一節為研究動機與目的、第二節為研究問題與假設、第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與目的壹、研究動機一、從兩次修法事件出發 2003 年 5 月，教育部提出「國民教育法第十條修正案」經立法院一讀通過，擬將原各處室之組織條文、學校應設置輔導室及輔導教師的條文完全刪除，使得輔導工作在 1999 年國民教育法修正後所確立的法律地位消失於無形，輔導制度及輔導人員編制也再度退回隱晦不明的位置；2005 年 10 月，教育部高級中學法的修正草案確定刪除第十五條中專任輔導教師一職，若經立法院通過，高中輔導教師的設立亦失去法源依據，日後不問專業與訓練，任何人均可輕易取代，也很可能不再有專門人員負責推動與執行學校輔導工作。這兩次修法事件，不但未能回應社會族群漸趨多元、學生個別差異極大化的趨勢潮流，更大為打擊學校輔導體系與輔導工作人員士氣，對學校輔導工作造成深遠且巨大的影響。有鑑於此，學術界與實務界積極奔走關注，緊急發出搶救聲明與連署行動（中國輔導學會， 2004；張麗鳳，2005），希望能讓主事者及社會大眾重新審視設置輔導單位及專業輔導教師的必須性與重要性，進而再次給予輔導體制一個明確的定位。經過許多人的努力，目前的國民教育法仍保留「應設輔導室或輔導教師」、「輔導主任及輔導教師以專任為原則」等字，高級中學法第十五條中也保留了「專任輔導教師」一詞。有志之士也繼續朝著單獨訂定「學生輔導法」的長遠目標邁進（中國輔導學會，2005）。. 1.

(13) 在這兩次重要的連署與行動之後，或許「輔導」在學校的地位看似暫且安穩無虞，但進一步推究，學校應設置輔導室及輔導教師的條文一再面臨被刪除的危機，各校為了配合精簡人事政策，往往第一個整併輔導單位，均暗示了輔導專業的模糊性與可被取代性。輔導工作推動至今已四十年餘，輔導體制及作為卻陷入混淆、徬徨的困境，學校輔導人員專業地位亦漸趨式微，如此演變之可能原因諸多，如：社會價值長久以來重升學輕輔導，過度講求學生的學業表現，卻有意無意地忽視學生也有其他方面需求的事實；其次，上至教育部下至學校系統，對輔導工作的法規不夠完善明確，對其定位觀念不清，甚至對輔導工作應具專業能力的看法採取否定的態度（蕭文、金樹人，1996），而且目前校園中對輔導人員專業角色定位仍莫衷一是（許維素，1998）；再加上輔導室的員額編制過少且未確實分工（蕭文、金樹人，1996），均嚴重減損輔導工作的效能；最後，則與輔導人員未能展現輔導工作的專業功能（林家興，2002）有關，部分輔導人員未能充分發揮專業肇因於訓練不足或不當，或因欠缺領導與溝通知能而無法與學校中其他成員有效合作（許維素，1998），但有更多輔導人員因缺乏明確的指引與設立界線，而迷失在大量的行政、教學工作中，使得專業效能不彰、事倍功半。陳增穎（2004）認為輔導正面臨專業斷裂、無法具體實踐的痛苦，再不尋求突破將會陷入停滯危機。故研究者以為，在現行制度無法立即變革的過渡階段，仍必須由實務面的檢討開始，虛心檢視學校輔導人員每日所從事的輔導工作內容為何，所提供之服務是否真能與社會脈動、學生需求緊密契合，所涵蓋之面向是否能兼顧預防性、發展性、治療性等不同層次，吾人且須停下忙碌的步伐，看看自己都在忙些什麼，避免落入忙而盲的無效境地。而這些由第一線實務現場所彙整的工作內容，可充分瞭解輔導人員已做的部分，是為輔導工作的實際層面；而草擬中的學生輔導法則為輔導工作勾勒藍圖，是為輔導工作的理想層面，兩相對照下，將更有助於政府官員、教育訓練者與實務工作者，為過渡眼前的困境至未來的願景而努力。此為研究動機之一。. 2.

(14) 二、從自身經驗出發研究者曾在國中實習，目前則任教於高中職，擔任專任輔導教師一職。記得從大學畢業、踏出校門的那一刻，研究者期許自己身為輔導科系訓練出來的專業輔導人員，進入實務現場應能學以致用、發揮所長。但，事實上，一踏入學校就發現還有好多該學習與不足的地方，有些是過去曾學得的知識與能力，如：輔導活動課程設計與教學、實施測驗與解釋等，應用起來仍不夠純熟，需要經驗持續的累積與修正；有些是過去訓練較缺乏的，如：與老師或家長諮詢、和其他處室溝通協調、為個案發聲爭取權益等；有些則是充滿了理論與實務上的落差，如輔導行政方面，除了包含生活、學習、生涯三大範疇的輔導工作計畫之外，另有許多長官交辦的重點工作項目或外加的專案計畫待執行，像是建立輔導新體制-友善校園、高中職社區化、生命教育、性別平等教育等，不免使有限的時間、人力、資源得相互競爭、排擠。又如個別輔導/諮商，過去所學大都以西方理論之自願、付費個案為對象來建立晤談架構，重點著重在個體的覺察與改變，但學生是屬於學校系統脈絡中的一份子，當我們受限於保密原則，無疑地也是將可能可以幫助學生的其他力量拒之於門外，對學生的幫助顯得緩不濟急，更難以讓其他人相信我們是有成效的專業。國外就有學者 Baker（2001）、Green 與 Keys（2001）、 Eschenauer 與 Chen-Hayes（2005）對此議題大聲疾呼，當輔導人員需要把學生從既定的課程中拉出來，施以個別諮商服務時，就必須拿出成效告訴別人這是值得的。更甚者，連最基本的輔導教師之專業認同，都讓研究者不時心生困惑，到底輔導教師是以授課為主的「教師」？或是專門促進學生心理健康的「輔導」教師（許維素，1998）？且國內學校輔導人員多數要擔任授課工作，部分人員要支援導師業務，如：擔任代理導師，輔導主任和組長除了要處理與輔導有關的行政業務之外，還常被要求兼辦其他行政工作（洪莉竹，2005），再加上諮商、輔導、諮詢、測驗等工作，我們的工作負荷相當於美國中小學學校諮商師（school counselor）、學校心理學家（school psychologist）、生涯諮商師（career counselor）. 3.

(15) 及課程教師工作量的總和（林家興，1992、1997）。在這些壓力與困境下，我發現自己對輔導的熱情逐漸耗損，一如許維素（1998）整理了數位研究者的資料指出，許多身邊的同儕或多或少有著心理緊張、情緒疏離與焦慮、工作滿意度低、工作疏離、工作倦怠以及離職等負面情形發生。也許有許多輔導人員同我一樣，一直很想要有一個學校輔導工作模式可依循，一方面可供自我檢核，看看自己都在做些什麼，每日的忙碌是忙對了嗎？是否符合工作模式的預期效益？也可因與既定的工作架構激盪，產生學校本位的彈性思考，發現在所服務的區域、文化、民情裡，還有哪些服務是值得我們再重視與提供的；另一方面也有個依據可提出來與學校、社會或系統對話，說明輔導人員應該多做些什麼，少做些什麼，如果要達到何種目的，應該如何合作會更好等。過去有一些研究者曾對輔導工作模式有些討論，如：宋湘玲、林幸台、鄭熙彥與謝麗紅（2002）、林清文（2007）、吳玟芷（2007a、2007b）等，但大多為概念式的闡述說明，僅有吳玟芷在 2007 年曾以問卷調查方式，瞭解國內學校輔導工作與美國 ASCA 模式之符合程度為何，但整體來說，國內對於輔導工作模式的探討與研究確實不多，研究者以為我們確實需要更廣泛地評估各種工作模式的可行性，進而發展符合國內生態環境的學校輔導工作模式。再加上，我國目前中學的輔導人力是非常有限的，如何兼顧大多數與少數被服務者之需要，以及妥善運用直接與間接服務的工作型態以提升服務的績效，將是學校輔導人員應當關注的重要議題，誠如 Lewis, Lewis, Daniels, & D’Andrea（2003）之社區諮商模式所強調，傳統一對一、聚焦於個體內在心理經驗的工作方式已不敷需要，二十一世紀的學校輔導工作者必須擴充工作焦點，也重視在外在的環境與系統上工作。但，很可惜的是，過去不曾有人以社區諮商模式應用於學校輔導工作並進行研究，學校輔導人員對此模式也相當陌生。因此，本研究動機之二，即在藉由社區諮商模式兼顧直接服務、間接服務，重視個體與更納入生態環境的系統思維，對國內之輔導工作現況進行討論與探究，期能提供學校輔導人員另一個視野與架構。. 4.

(16) 三、從過去文獻出發回顧文獻，發現大多數關心學校輔導工作或輔導人員的研究，或因各研究者關注的焦點不同，或受限於樣本的數量、代表性，或限於研究方法，並未能較完整地反映目前學校輔導工作的實際執行狀況，就算有，其年代也已頗為久遠。研究者以為僅是一味地討論學校輔導人員的功能角色為何，需要具備何種專業能力，應該做哪些工作是不夠的，畢竟，我們怎麼可能對應該做的事、重要的價值、理想上該達到的目標有所爭辯呢？所有工作項目、條件、能力、知識與訓練都是重要、必須的，但要求學校輔導人員「為所有的人做所有的事」是古今中外亙存的兩難困境（Paisley & McMahon, 2001）。再加上，中國輔導學會已於 2007 年 7 月完成研擬學生輔導法草案的期末報告，將歷經多方人力投入、討論與研議的草案提交教育部。接下來，我們要面對的是一連串的諮詢會議、公聽會、法規審查會及立法院的立法程序，可謂處處是攻防，處處需要更多能反映實際工作層面的數據與資料，例如：目前學校輔導人員的組成結構、輔導人員實際的工作內容與時間分配情形等，與各主管機關、社會大眾、立法諸公做溝通與遊說。雖然教育部也曾由上而下地透過公文或公函，要求輔導人員回報上述種種資料，如陳金燕教授在擔任訓委會主委任內曾著手調查各國中小學輔導教師的人數和專業背景（吳芝儀，2008），但研究者過去在學校工作的經驗是，相關報表填完送出後，往往也就沒了下文，既不知本校與他校的差異，也無從得知該資料如何被使用，相關調查結果似乎進了高閣，讓想進一步瞭解的人不太容易能取得與運用。但就學校輔導專業社群本身，其實也很需要由下而上地收集這些數據，除自我檢視、立即回饋，做為調整的參考外，也可與校內其他專業人員相互切磋，評估整體學校服務的均衡性；接著，也可拔高來看，與所在縣市、區域，或規模相當的其他學校做比較；最終，呈現全台灣的學校輔導人員從事輔導工作的普同現象，看看我們到底已在做什麼、還需要加強什麼或還得爭取什麼，也才能運用這些資料，匯集力量、共同發聲。此為研究動機之三。. 5.

(17) 貳、研究目的根據上述研究動機，本研究之目的陳述如下： 1.探討中學輔導人員之人力結構與組成現況。 2.瞭解中學輔導人員實際的工作內容與時間運用，特別是指在直接社區、直接個案、間接社區、間接個案等四大類工作及其他活動上的時間分配情形。 3.比較中學輔導人員之個人背景在上述四大類工作內容與時間分配的差異情形。 4.分析中學輔導人員之學校背景在上述四大類工作內容與時間分配的差異情形。 5.瞭解中學輔導人員之背景變項與上述四大類工作內容與時間分配的相關情形。. 6.

(18) 第二節研究問題與假設壹、研究問題 1.中學輔導人員之人力結構與組成現況為何？究竟是由哪些人在為中學生提供輔導服務？ 2.中學輔導人員實際的工作內容為何？他們在直接社區、直接個案、間接社區、間接個案等四大類工作及其他活動上的時間分配情形如何？ 3.中學輔導人員在上述四大類工作內容與時間分配是否因不同個人背景而有所差異？ 4.中學輔導人員在上述四大類工作內容與時間分配是否因不同學校背景而有所差異？ 5.中學輔導人員之背景變項與上述四大類工作內容與時間分配的相關情形為何？而四大類工作內容彼此之間的相關情形又是如何？. 貳、研究假設 1.中學輔導人員的人數不會因性別、年齡、年資、畢業科系、職稱、學校類別、學校屬性及學校所在區域、規模大小而有所不同。 2.中學輔導人員不會因個人背景之不同而在直接社區、直接個案、間接社區與間接個案等四大類工作內容與時間分配有所差異。本研究假定不同性別、最高學歷、畢業科系、職稱之中學輔導人員的工作內容及時間分配沒有差異。 3.中學輔導人員不會因學校背景之不同而在上述四大類工作內容及時間分配有所差異。本研究假定不同學校屬性、學校類別、學校規模及學校所在區域之中學輔導人員的工作內容及時間分配沒有差異。 4.中學輔導人員的年齡與年資不會與上述四大類工作內容與時間分配有相關，且上述四大類工作內容與時間分配情形彼此之間沒有相關。. 7.

(19) 第三節名詞釋義壹、中學輔導人員在現行相關教育法規中僅有高級中學學生輔導辦法針對何謂專任輔導教師提出說明：「…專任輔導教師，係指領有中等學校輔導科教師證書或加註輔導教師資格者。」而過去相關研究所指稱之輔導教師多以是否實際從事輔導工作及輔導編制之職稱做為界定條件（彭若梅，2004；洪瑋婷，2005；吳姿瑩，2005），或輔以是否具備輔導教師資格（洪瑋婷，2005）、是否為輔導相關科系畢業（許維素，1997）來加以定義之。為了能如實反映學校輔導工作現況與顧及研究目的，本研究所指稱的中學輔導人員乃為目前在台灣地區（含澎湖、金門、馬祖）之公、私立國中、高中、高職、綜合高中及完全中學裡，實際從事學校輔導工作的人員，包含主任/主任輔導教師、組長、專任輔導教師、兼任輔導教師及其他類人員，如社工師、心理師等。但不包括僅以少部分工作時間從事學校輔導相關業務的認輔教師、班級導師、義務輔導人員或以教授非輔導相關科目為主的教師。. 貳、學校輔導工作內容國民教育法實施細則、高級中學學生輔導辦法與職業學校學生輔導辦法皆對學校輔導工作內容提出說明，條列指出學校輔導人員應該負責的工作執掌；過去亦有諸多研究者曾歸納學校輔導工作內容，勾勒了理想輔導工作的樣貌。有別於法令規定的應然面與文獻歸納的理想面，本研究著重在實然面，指的是學校輔導人員在工作時間內實際從事的工作內容。換言之，本研究的學校輔導工作內容是指研究參與者利用「學校輔導人員工作內容紀錄表」紀錄自身在典型的一週內（五個工作天）實際的工作內容與所花費時間的記錄資料。. 8.

(20) 參、時間分析 Fairchild（1986）及 Fairchild 與 Seeley（1994）指出時間分析（Time Analysis）對學校輔導人員而言仍是一個重要的績效考核工具，Fairchild 認為時間分析有助於學校輔導人員之時間管理、提升服務內涵，也可做為展現效能的實際證明，進而提升專業形象。本研究即以 Fairchild 與 Seeley（1994）所建議的七個步驟：1. 定義服務項目；2.編碼；3.紀錄；4.綜合與統計；5.詮釋資料；6.利用資料做溝通； 7.決策，進行學校輔導工作內容資料的收集與討論。. 肆、社區諮商模式 Lewis, et al.（2003）所論述的「社區諮商模式」（Community Counseling Model），是一個為大多數社區成員以及少數的個案，以直接與間接方式提供服務的工作模式，它包含了直接社區服務、直接個案服務、間接社區服務及間接個案服務四個工作面向。其中，直接社區服務的重點在為社區成員提供最符合其需求的預防教育，而直接個案服務則是做為少數無法預防、危機、高風險個案問題的及時介入與輔助，間接社區服務則強調在系統與環境上工作，間接個案服務則是與個案的重要他人及其周圍系統工作。而學校輔導工作所服務的對象同樣包括了大多數的學生及少數的個案學生，所提供的服務方式也可分為直接與間接兩種，且根據 Lewis 等人對社區的定義，學校、鄰里、醫院等也可以是一個社區，故本研究將學校本身視作一個社區單位，先以社區諮商模式的精神理念對學校輔導的工作項目進行分類，再對我國學校輔導工作現況做一全面的探討。. 9.

(21) 第二章文獻探討本章重點在針對相關文獻做一整理與回顧。首先要說明的是，因國情與制度的不同，國內的學校輔導人員職責和國外的學校諮商師最為類似，我們慣稱的學校輔導工作，在國外則多稱之為諮商與輔導方案（counseling and guidance program）。為行文方便，並顧及文章的可閱讀性，以下諮商師、學校諮商師、學校輔導人員、學校輔導與諮商實務工作者等詞將交替使用，皆泛指在學校從事諮商與輔導工作的專業人員。本章共分為三節：第一節為中學輔導工作的探討；第二節為學校輔導工作績效與時間分析；第三節則是學校輔導工作模式與社區諮商模式。. 第一節中學輔導工作的探討壹、中學輔導工作的歷史困境學校輔導工作一直是國內推展輔導工作的重點，自 1968 學年度開始，在國民中學全面設置「指導工作委員會」以推展輔導工作，此後各級學校正式將輔導工作列為正規教育活動，並於 1983 年將「指導活動」改為「輔導活動」。高級中學部分，則在 1979 年所公布的「高級中學法」中明定高級中學設輔導工作委員會，置專任輔導教師，此為高中輔導工作的實施基礎（宋湘玲等，2002）。直至今日，輔導工作在學校推動已邁入第四個十年，但其工作成效與輔導專業形象並未隨著時間的流逝而成長茁壯，反倒是有日漸低下的趨勢，許多學者、實務工作者對輔導工作與輔導人員面臨的困境有諸多論述與檢討，如：工作繁雜，負擔過於沈重（林家興，1999；中國輔導學會，2005）、師生比過於懸殊，人力不足（中國輔導學會，2005；吳芝儀，2005；張麗鳳，2008a）、身兼多重角色，很容易造成角色混淆與衝突，認定困難（林家興，1997；許維素，1998；洪莉竹，2005；韓楷檉，1985；林俊德，2005）、缺乏明確定位與認同（許維素，1998、吳姿瑩， 2005；洪瑋婷，2005；彭若梅，2005）、輔導工作趨於行政化而非專業化，在時間排擠下，犧牲了專業（中國輔導學會，2005；吳芝儀，2005；彭天福，2002； 10.

(22) 張麗鳳，2005）、學校同仁缺乏對輔導的正確認識，危機工作取向成效不彰，系統間關係易緊張（吳芝儀，1992；彭天福，1999）、輔導人員心理調適困難，造成工作倦怠、疏離，甚至離職（許維素，1998）以及忽略對學生主體影響的績效（林美珠，2005）等。追根究底，應該和法令規定建制不夠完善，在輔導組織編制與角色定位等方面都不明確，而政策推行實施前，未與基層充分對話，而造成諸多衝擊與負面影響，再加上以往基層總是「使命必達」，缺乏來自實務工作現場的發聲，過去研究很少提出實際數據資料佐證等因素有關，以下將分別說明討論。. 一、法令規定建制不明在組織與編制部分，根據國民教育法第十條，可知國民中小學設輔導室或輔導教師，輔導室置主任一人及輔導教師若干人，以具教育熱忱及專業知能教師擔任，並以專任為原則。在高中職部分，高級中學法第十五條及職業學校法第十條規定，設輔導工作委員會，由校長兼任主任委員，輔導工作委員會置專任輔導教師，由校長遴選具有專業知能之教師充任之，並聘兼其中一人為主任輔導教師。這些條文可謂學校輔導人員存在於校園的法源依據，但何謂「專業知能」在上述法條中均未進一步詳細規定與說明，導致學校在聘任輔導人員或輔導主任時，均以校長或委員會自由心證判斷哪些教師具有專業知能，可兼任輔導主任之職，是以專業聘僱並無法落實。且在國民中小學部分僅以「專任為原則」做規範，但實際情況如何則大多取決於地方各縣市教育局的經費條件與人事任用情形而莫衷一是（吳芝儀，2005、2008），但絕大部分是呈現人力不足的窘境。再加上國民中小學的輔導主任需具有專業資格的規定在 1994 年取消，之後輔導主任、組長均可由僅具行政專長之教師兼任，各處室主任均可輪調，輔導的專業性之落實愈趨薄弱，由外行領導內行的狀況比比皆是（林萬億，2003）。在高中職部分則囿於輔導工作委員會其處室定位不明確容易被矮化，且未有組長之編制，光靠主任輔導教師一人承擔行政業務，人力不足，耗損率高（張麗鳳，2008a、2008b）。. 11.

(23) 在工作執掌與內容方面，在國民中小學部分，國民教育法實施細則第十三條明示校長及全體教師均負學生之訓導及輔導責任。而在第十四條則指出輔導室（輔導教師）的工作內容包含：學生資料蒐集與分析、學生智力、性向、人格等測驗之實施，學生興趣成就與志願之調查、輔導及諮商之進行，並辦理特殊教育及親職教育等。在高中部分，高級中學學生輔導辦法指出，輔導工作應包含發展性、介入性、矯治性三大層級的輔導內容。其中，發展性輔導指的是針對學生身心健康發展進行一般性之輔導，介入性輔導指的是針對適應困難或瀕臨行為偏差學生進行專業輔導與諮商，而矯治性輔導則是針對嚴重適應困難或行為偏差學生進行諮商或轉介，並配合轉介後身心復健之輔導。實施方式是以學生身心發展特質，廣泛運用測驗、觀察、調查、諮商、訪談等方式獲取之資料為基礎，視情況以課程教學、社團活動、個別談話、團體輔導、測驗實施、個別諮商、個案研討、諮詢與轉介等方式進行之。在高職部分，職業學校學生輔導辦法明示輔導工作應以個別或團體的方式為學生提供生活輔導、學習輔導與就業輔導，並視需要舉辦智力、人格、性向、興趣、教育等各種測驗。綜觀上述條文，可知輔導教師之工作內容以輔導專業為主，但國民中小學輔導教師身負教授相關課程（如：輔導活動課、綜合活動課）的責任，每週授課時數高達 18-22 節，花去大半的工作時間與心力，而高中之專任輔導教師角色認定與工作執掌也很不明確，常在專任與行政人員角色之間猶疑擺盪（林俊德，2005），工作時間被大量的行政業務佔去很大的比例，再加上，法規中並未明確規定各項專業服務的基本時數，使得執行面上的輔導工作是包山包海（彭天福，2002）。另外，就算輔導教師能專心做輔導專業的事，每十五班置一名專任輔導教師，平均師生比約 1：600，其負責輔導的學生人數也遠遠高於英國之 1：270 及美國之 1：477（吳芝儀，2005），實在很難讓輔導專業能真正幫到每一位學生。. 12.

(24) 二、各項政策的影響與衝擊回顧過去近三十年的發展演變，可以知道輔導專業受到政策面的衝擊影響很大，針對各項政策的利弊評述文章頗多，整理如下。教育部於 1991 年 7 月至 1997 年 6 月推行「輔導工作六年計畫」，在培育輔導人才、充實輔導設施、整合輔導活動、擴展輔導層面等方面有長足發展，但由於受到經費及高層輔導專業人力不足之影響，部分重要工作層面，如專業人員證照制度、全面輔導法令建制等，未繼續推行（吳芝儀，2008）。也有人認為這種由上而下的執行方式，研究案成果與基層需要脫節，對學校體制內原來存在的整個制度架構的問題並沒有實質的改變（夏林清、邱延亮、許維素、黃宜敏、王慧婉與陳孟瑩，1998），而劉焜輝更以為此計畫對原本的輔導工作組織、內容、理念都造成極大的破壞（劉焜輝，2008）。而自 1997 年 8 月起，教育部更進一步公布「建立輔導新體制-教訓輔三合一實驗方案」，引進三級預防觀念，配合學校行政組織的彈性調整，激勵一般教師全面參與學生輔導工作，但實質上處室間整合困難，龐大的工作量使輔導人員怨聲載道（王仁宏，2003），只能自我解嘲，所謂的教訓輔方案根本是在「教」「訓」「輔」導室。再加上，我國國情長久以來是著重紀律訓練與道德教育，各級學校傾向以訓導統攝輔導，不同於美日是以輔導統攝訓導，訓輔合一在理念上甚佳，但在實施上則甚為勉強，輔導難免淪為附庸或變質（吳武典，1997），而在一般教師擔任認輔教師之後，學校輔導人員的專業認定反而日漸淪喪（吳芝儀，2005、2008）。2001 年的九年一貫課程將輔導活動與童軍、家政合併為綜合活動，使中小學輔導工作朝向綜合性與普遍性發展，而非輔導人員之專業與專責，削弱輔導教師專業性的角色，也使得學校輔導工作誤入「領域說」的死胡同，殊不知輔導工作只有在它是一種功能的前提下才存在（劉焜輝，2004、2008）。且輔導科系學生為了成為合格綜合活動教師而修課負擔過重，造成師資養成另一個難題（蕭文，2003）。另外，2001 年心理師法立法通過，將學校輔導人員排除於外，雖有第四十二條的例外條款補救，但對提升學. 13.

(25) 校輔導人員專業角色和定位並無任何助益，甚至造成輔導教師的專業被排擠、弱化與邊緣化（王行，2006、翁開誠 2006，引自張麗鳳，2008），且各培育機構因應諮商師心理師在「教考用」三方面的嚴格要求，紛紛跳脫過往以學校輔導為導向的教育（林家興、許皓宜，2008），走向心理師路線，輔導教師的培養似乎因此被忽略了。2002 年 6 月，國家因財政拮据而再提出「國民中小學組織再造及人力規劃試辦方案」，結果是試辦學校幾乎一致裁撤輔導室併入他處或改為二級單位，輔導室與輔導教師在校園中的相對不重要性，可見一斑。最後，最具衝擊性的則是 2003 年國民教育法及 2005 年高級中學法修正案，使輔導工作專責單位與專任輔導教師的法源依據面臨被刪除的危機。一路的發展與演變，很明顯地可以看見教育部在中小學的輔導工作上展現其強而有力、由上而下的權力和主導性，學校輔導室受制於評鑑的壓力，或為了個人與學校榮譽，無不卯足勁呈現績效，全力配合，但後果卻是因過多的行政工作，壓縮了專業與教學的空間，連帶影響輔導工作成效與專業形象。而個別諮商與團體諮商因成效不易評估、不易立即見效，故變得不重要，活動和行政的形象愈加鮮明，因為可以被上級長官看見，因此變得很重要，但輔導教師也陷入不斷撰寫計畫、辦理活動、核銷經費、製作成果報告、應付評鑑訪視的惡夢，甚至流於形式，無疾而終或成效有限，更嚴重的是使輔導專業走了樣，專業價值改變，對學校輔導的殺傷力極大（彭天福，2002；張麗鳳 2008）。早期的輔導工作與教務處、訓導處通力合作，包括了學習輔導、生活輔導與生涯輔導等完整面向，但現在的輔導工作竟是以教育部/局交下來的專案為內容，片段零散（劉焜輝，2004），輔導工作服務的對象是遠在天邊的教育部，而非近在眼前活蹦亂跳的學生，我們逐漸遠離了學生的問題，靠近的卻是專案的需求（彭天福，2002），等等荒謬怪象，著實令人感嘆，但上述文章多屬論述性質，缺乏實際的數據做為佐證，究竟目前學校輔導工作變成何等面貌？則較難從現行文獻中得知。. 14.

(26) 貳、中學輔導工作內容及輔導人員組成現況之相關研究一、學校輔導工作內容相關研究在學校輔導工作內容分析部分，國內外討論學校輔導工作的文獻其實不少，如 Baker（1996）認為一個綜合完整的學校輔導工作應該包括：諮商服務、教學服務、諮詢服務、轉介服務、資訊服務、安置服務、測驗服務，以及績效服務。而 Partin（1993）則指出一般美國的學校諮商師實際上的工作項目有：測驗、輔導活動（guidance activities）、個別諮商、團體諮商、諮詢、資源協調整理服務、行政管理和文書，以及非輔導和諮商的活動。國內陳秉華與程玲玲（1992）以文獻分析及分區座談的方式，將學校輔導工作分成七大類；蕭文與金樹人（1996）也採用文獻分析及座談，將學校輔導工作分為十大類；許維素（1999、2001）、林家興（2002）、吳姿瑩（2005）、張麗鳳（2005）等人均曾就國內外學者意見、現場實務經驗與觀察，對學校輔導人員之工作項目做歸納與整理，詳見表 2-2-1。大體而言，對於學校輔導人員應該做哪些工作，大家都頗有共識，覺得這些工作都是重要的、該做的或實際已做的，但可以推測的是，這些工作項目在理想上與實際上也必然存在著某些先後順序。之前，林幸台、鄭熙彥等人於 1976 年及 1978 年的研究就發現，國民中學之從事輔導工作人員及校長對輔導教師的職責意見大多一致，只是就各工作項目的同意程度排序不同，表示大家對角色的期望相類似，但對於各項工作所賦予的角色重要性不同（引自謝耀民，1987）。那到底有哪些不同呢？Hutchinson, Barrick, & Grove（1986）曾請學校諮商師針對自己在各項輔導功能上的表現做理想與實際的排序，理想上的前五名是個別諮商、學業輔導、團體諮商、生涯與生活規劃、家長諮詢，而實際上的順序為個別諮商、排課、學業輔導、測驗、家長諮詢，而團體諮商在理想上排名第三位，在實際上的排名在十二項工作中卻只排在第十一位，落差極大。吳姿瑩（2005）也曾請國中輔導教師做理想與實際的時間分配之排序，理想上想投注較多時間的排序為諮商服務、教學工作、輔導行政、諮詢服務、測驗診斷及整合資源，實際上. 15.

(27) 投注的時間則是輔導行政、教學工作、諮商服務、諮詢服務、整合資源及測驗診斷，亦呈現些許落差。. 表 2-2-1 學校輔導工作內涵分類一覽表研究者研究方法/資料來源. 分類結果. （年代）陳秉華. 預防推廣與發展、諮商與輔導、充實輔導知能、文獻分析. 程玲玲. 親職教育、研究發展、行政協調與配合、運用分區座談. （1992）蕭. 及配合社會資源等，共七類。. 文. 輔導行政、公共關係、研究發展、諮詢、心理文獻分析. 金樹人. 衛生教育、輔導活動課程教學、測驗與評估、座談. （1996）. 生涯發展與輔導、輔導、諮商等，共十類。策劃與發展學校輔導方案、諮商、學生衡鑑、. 許維素教育與職業計畫、轉介工作、安置、家長諮詢、（1999、. 文獻整理學校同仁諮詢、研究、公共關係、專業成長等，. 2001）共十一類。林家興. 直接輔導服務、間接輔導服務、教學工作、行文獻整理. （2002）. 政工作、研習進修、其他等，共六類。. 吳姿瑩. 文獻整理. 輔導行政、諮商服務、諮詢服務、測驗診斷、. （2005）. 實務工作經驗. 整合資源、研究進修、教學工作等，共七類。輔導行政、個別諮商、團體諮商、諮詢（含對. 張麗鳳. 學生、家長和教導師）、測驗施測與解釋、校內實務工作經驗. （2005）. 外其他行政業務、初級預防輔導活動、授課、親職教育、個案研討、特殊學生輔導安置等。. 16.

(28) 上述這些研究的貢獻是讓我們知道整個學校輔導工作理想上與實際上的大致輪廓，以及依據受訪者的自陳式評量結果，瞭解兩者之間的差異情形，但受限於樣本的代表性，以及大多研究是採用問卷調查表，以受訪者的主觀認知做評選，屬於自陳式評量，信度較低，而受試者在填答時也會因較廣泛地推想、大略預估或受社會期許等因素影響，未必能盡量接近實際現象，因此，我們仍未能知道輔導工作人員在每項工作項目實際的投入與重視情形。研究者以為，我們需要以更客觀的研究工具，如每日的紀錄或第三者的直接觀察（Partin, 1993），方能收集到學校輔導人員花在各工作項目真正的投入情況與時間分配情形，也才能知道這些工作在學校系統中實際的重要程度為何。. 二、學校輔導人員組成現況之相關研究學校輔導人員之人力結構與輔導工作的實施成敗，息息相關。早期有張植珊（1974）對全台共 369 間學校做調查，指出當時有約三成的學校仍未聘專業的輔導人員，有 64.4%的學校是由導師教授指導活動課。而許錫珍、邱維城與張春興（1977）曾對國中輔導工作現況、成效與困難進行一大規模的調查，他們針對全台 563 所國中的學校、教師寄發問卷以及部分學校的實地走訪。研究結果發現，有六成的學校缺乏專任的輔導人員，其任課時數又與一般教師相差無幾，工作相當繁重；有五成的執行秘書或指導教師缺乏專業訓練與知能，不知如何推行輔導工作，但由導師講授指導活動的比例已比之前降低為 24.7％等。而陳明終（1985）以台灣地區 724 所國中約 1600 位的輔導教師為對象，進行調查研究，研究結果可得知當時學校輔導人員的組成結構為：兼任行政者佔 67.8%多於專任；除部分輔導人員未授課外，其餘皆任教班級輔導活動課或其他課程；任教班級輔導活動者以非本科登記居多；本科登記合格教師多為輔導教師且為輔導本科或相關科系畢業；非本科合格登記之教師多為導師或專任教師且為非相關科系畢業等。但此三篇研究年代已較為久遠，近期則有蕭文與金樹人（1996）的研究結果，國中輔導本科系畢業者佔 26.6%、高中則為 43.3%；林家興（2002）以立意取樣方式收. 17.

(29) 集資料，得知國高中輔導教師為輔導科系畢業者均約佔五成五，兼行政者在國中有 56.5%，在高中為 27.9%；吳姿瑩（2005）則指出目前國民中學輔導人員兼任主任或組長等行政工作的比例為 68.2%。上述研究或多或少反映了當代學校輔導人員的組成結構，大多兼任行政，少數為專任，大多數也要負責教授課程，輔導本科系的比例平均約佔四成左右。但研究者則企圖知道更多相關訊息，如：目前中學輔導人員的平均年齡、年資為何？各行政人員的專業訓練背景為何？真的如大家常說的輔導主任大多非本科系，所謂的外行領導內行嗎？又或者公立學校的本科系人員會多於私立學校嗎？因為輔導本科系畢業者不會優先選擇私立學校服務，或私立學校不重視輔導工作，通常也不要求輔導人員之專業資格，或北部是最重視輔導專業的地方，其他地方的專業人員資格會比北部條件來得差…等等，有些「事實」在輔導界似乎廣為流傳，常常掛在嘴邊，但實際上是否真為如此？若能有進一步的調查，相信應能幫助我們多瞭解一些現象。. 18.

(30) 第二節學校輔導工作績效與時間分析本節在討論績效觀點的演變與重要性，比較美國與國內在此議題上的發展情形，接著提出時間分析法的討論與應用。. 壹、績效在美國學校諮商與輔導工作的發展與演變一、績效觀念運用在學校輔導工作的重要性績效（Accountability）是目前在學校輔導與諮商專業討論中很熱門的一個議題（Gysbers, 2004﹔Johnson & Johnson, 2003﹔Myrick, 2003），因為隨著各國間競爭激烈的經濟比賽，使得社會快速的變遷，傳統家庭結構與功能紛紛瓦解，學生問題也逐漸複雜化與嚴重化，Borders（2002）即認為呼籲提供績效證據並不是個新鮮的議題，但它從沒有如今日般如此被大聲疾呼與要求，教育在此所謂的知識經濟時代裡更像商品，學校更被要求講究績效，九 O 年代許多國家的教育市場化改革策略都可說是教育商品化、學校績效化的反映（楊巧玲，2003）。根據 Zins（1984）的定義：「…績效是一種系統地收集學校諮商師表現的評估方法。它使學校諮商師可以證明其服務的效能，知道他們在工作上執行得如何，它包括了實務的質與量兩個層面…，特別有助提升服務與專業發展」。對學校的諮商與輔導工作而言，所面臨的考驗即是我們所提供的各種介入服務是否有效？學校諮商師不能只說明他們在做什麼，辦理了哪些工作或活動，還得要證明他們的所做所為，對學生的生活或生命造成了哪些影響，促發了哪些不同的改變與正向的結果（Green & Keys, 2001﹔Gysbers, 2004）。雖然學校諮商師在每天的學校工作中，提供了許多服務與介入策略，但卻沒有適當的紀錄或資料以資證明其對學生的影響為何（Borders, 2002），而這將會使專業陷於危險境地（Foster, Watson, Meeks & Young, 2002﹔Whiston, 2002），誠如 Gysbers（2004）引用 Payne 在 1924 年所說的話：我們需要以一些方法來評估與確認工作的成效，若不這樣的話，別人會代替我們做，而且很可能會為我們的工作帶來災害性的結果。因此，學校諮商輔導實務工作者該如何提出工作效能的證明，如何為自己打成績，引領他人的目光看 19.

(31) 到我們的專業與貢獻，而非讓別人決定我們是否有效，由別人決定我們的去留，或取而代之地指定我們的工作方式或服務內容，其重要性不言可喻。. 二、績效觀念的發展與演變雖然績效觀念很重要，但要將原本運用於工商領域的概念溝通至學校教育體系，並在實務層面上進行推動，實非一蹴可幾之事，在美國至少就歷經了七、八十年時間的演變。從 Gysbers （2004）對績效文獻的回顧中可以看到，1960 年代以前的學校大多是以教師兼做輔導的方式在為學生提供服務，不僅績效觀念未普遍，對工作效益的評估方式也比較侷限在細部與歷程性的評鑑，較忽略整體面向。1960 年代以後，有愈來愈多的全職人員取代之前的教師兼任的諮商師，並有更多專業人員來共同提供學校輔導與諮商方案，如：學校心理學師、護士、社工與學校諮商師等（Gysbers & Henderson, 2001），且學校環境更加重視輔導績效，許多教育團體引領了相關的研究計畫，致力於訂定可操作的定義與檢核標準，希望經由輔導方案的實施可以使學生達到我們所期待的結果，如：對自己的能力、性向及興趣有更多的瞭解，學生與家長能對教育與生涯機會有更充分的認識、學生可以選擇與其能力、性向、興趣與教育機會相符合的課程並展現學習成就、學生能完成高中學業或持續升學…等。 1970 年代，發展取向的學校輔導與諮商方案概念興起，學者們愈來愈關注方案的效能以及重視績效與評鑑，不但著重學校諮商師做了什麼，也要從學生可觀察的行為上做效果的評量，此時出現了第一本以評鑑為基礎的工作手冊，描述「學校綜合輔導方案」（comprehensive guidance program）的發展、實施與評鑑，從地方到各州到全國，都致力於發展完整的輔導方案，建立績效制度。1990 年代陸續有許多研究發表、討論有關全面性、完整的輔導方案架構及組成元素，如： Gysbers, Hughey, Starr, & Lapan（1992）、Borders & Drury（1992）、Borders（2002）、 Green & Keys（2001）及 Eschenauer & Chen-Hayes（2005）等。許多學者透過實務研究投入輔導工作模式的發展，如 Trevisan & Hubert （2001）即在檢討 CDGC. 20.

(32) 方案（comprehensive, development, guidance and counseling program）在雅基馬學區（Yakima School District）實施情形；Foster, Watson, Meeks, & Young（2002）建議可以單一受試研究進行績效評估；Lapan （2001）強調應以結果做為概念化輔導方案的基礎，同時兼顧學校環境以及學生行為結果的規劃、評估的歷程；而且有一些研究企圖為學校諮商師的存在提出有力的證明，如：Lapan、Gysbers 與 Petroski（2003）在 1992 年到 1996 年間，針對密蘇里州 184 間學校詢問教師及七年級學生的意見，發現諮商方案的介入與學生在學校感覺安全的程度、和老師的關係品質、所接受的教育與未來的關連性、學生主觀評斷的生活品質等面向呈現正相關（r=.17~.29），他們認為當學校諮商師愈能優先去做全面性輔導方案工作架構所建議的任務項目，就愈能居於有效幫助學生，扮演提升其教育與生涯目標的重要角色等。回顧此一演變脈絡後，可以發現美國雖然在 1920 年代就已開始強調績效評鑑，但初期仍較以個別方案、非系統的方法在收集資料，漸漸地，隨著全面性的學校輔導與諮商方案的出現，儼然已變成美國學校最主要管理與組織其方案的方法（Sink & MacDonald, 1998），而輔導評鑑觀點轉以學生的需求、能力發展為取向，重視學生行為的改變與結果的產出，並以具體可觀察的評量指標做判準，針對整個學校輔導方案有更多的實徵研究與論述。大體而言，其發展趨勢是從個別的、主觀的、非系統的到整體的、客觀的與系統化。直至今日，它仍持續被高度關注著，也是學校諮商與輔導工作發展上不容迴避的專業責任與重大考驗。再者，就主題方面來說，學者們所探討的重點有幾個，其一，為強調收集績效資料以證明學校諮商師效能及方案成效的必要性與重要性，其二則是提出輔導方案的架構、評鑑標準、績效的實施程序與方法，並利用實徵研究進行檢討與改進，最後，則是在探討學校諮商與輔導實務工作者從事績效工作的現況與阻礙的可能原因。. 21.

(33) 三、績效工作的現況與阻礙雖然有許多文獻在討論學校諮商師的績效、針對自我表現以及方案做評估，以及強調發展績效模式的重要性，也有許多研究者一再地呼籲關於學校諮商結果成效的研究很缺乏，但仔細看文獻的內容，便可以知道學校諮商師在評鑑、將數據資料文件化或與外界溝通其效能等方面仍是很忽略的（Green & Keys, 2001），顯示學校諮商師傾向較慢去回應提出績效方面的責任，仍然有許多諮商師未真的去做績效評估。為了瞭解理想與實際間的落差，Fairchild & Zins（1986）及 Fairchild （1993）報告了兩個針對 ASCA 會員所做的大型全國績效調查。研究結果顯示在 1984 年有 54.8%的受訪者有收集績效資料，到 1990 年則增加為 67.0%，差異達統計上的顯著（p＜.05）。而受訪者收集到這些績效數據後會如何分享資料呢？大多數的人會以正式的程序向主管做報告，在兩次調查中分別佔 64.9%與 62.3%，其次會將此資料放在學校的佈告版上，分別佔 27.5.%及 31.2%。另一個他們很關心的問題是，受訪者收集到這些績效資料後可以怎麼使用？最多的人會以之向別人證明自己的效能，分別是 75.6%及 79.0%，其次會利用這些資料幫助提升服務品質，在 1984 年的調查中有 71.0%，在 1990 年則增為 73.2%，另外，大約有六成左右的受訪者認為可做為與人溝通服務的多樣性的佐證，並協助其專業發展，有約五成的受訪者報告將其用在規劃服務分配的用途上。雖然 Fairchild 等人認為其改變的趨勢是有更多人開始著手收集績效資料，此結果雖令人欣喜，但值得注意的是還有將近三分之一的受訪者尚未投入收集績效資料的行列。細究阻礙受訪者實際去做的前三名原因是不熟悉實施程序，分別佔 51.9%及 41.2%、太耗費時間（39.8%及 30.9%）以及其他未言明的阻礙理由（22.2%與 29.4%）。若再綜合上其他學者的論述，可知績效評鑑在學校諮商仍不夠普及的可能原因有：顧慮倫理上的保密議題、時間與資源上的限制或對做評估缺乏信心、認為績效是不必要的工作（Fairchild, 1993﹔Fairchild & Zins, 1986）等，但最大的原因是對研究的策略與方法程序不熟悉（Fairchild & Seeley, 1995）. 22.

(34) 與缺少相關的訓練與能力（Trevisan & Hubert, 2001﹔Green & Keys, 2001﹔ Paisley & McMahon, 2001﹔Borders, 2002）。實際上，大部分的學校諮商師在養成訓練過程中，並未接受有關如何評估績效的訓練，例如評估的目的、如何利用評估策略與所欲收集得到的需求訊息相聯結、利用評估做出適當的決定、解釋資料結果（Trevisan & Hubert, 2001）、將此數據結果與他人分享溝通等（Fairchild, 1986﹔Fairchild & Seeley, 1994 ）。且大部分的實務工作者很少做研究，他們大多覺得著力在學生與計畫等實務層面比較即時或實際。另一方面則是實務工作者普遍對研究心懷恐懼，學校諮商師常對研究與評估產生混淆，誤以為需要符合各種嚴謹的科學要求才是評估，但評估只是在幫助我們做出較適當且必須的決定，不必管樣本大小或有沒有代表性，事實上我們只要針對該服務所瞄準的目標族群做瞭解即是一種評估方法（Trevisan & Hubert, 2001）。況且，學校輔導工作原本的人力、時間及資源就很有限，若還要承擔發展適當的課程、需求評估、學生滿意度調查、工作時間分析…等任務，可能會使原本負擔就很重的學校諮商輔導人員有加倍被淹沒的感受，因此，績效的評估通常被當作非重要的服務項目，而被擺在較低的順位也就不足為奇。但要形成一個較完整的評估方案，是需要長期投入的，也許最少需要三年的時間（Trevisan & Hubert, 2001）。但，無論如何，學校諮商師被期待具有評估方案的能力，且要能和學校社群分享評估的結果，並利用這些數據提升方案的效能，以便更有效地達到學生的需求、幫助學生的學習，這是在邁入 21 世紀的同時，不容忽視，也無從迴避的專業責任（Paisley & McMahon, 2001），成為一個具備反思能力與研究能力的實務工作者是值得追求的目標（Lapan, 2001）。. 23.

(35) 貳、績效觀點與國內學校諮商與輔導工作之關聯研究者以「績效」一詞，在全國博碩士論文進行搜尋，發現相關論文仍以在工商企業、管理組織等領域居多，而國內在學校教育系統討論較多、使用最多的詞是「評鑑」，雖然林清文（2006）認為績效評估不等於評鑑，尤其不等同國內目前所實施的學校輔導工作評鑑，但研究者以為目前學校評鑑仍是國內較常用來衡量輔導工作績效的方法，多少反映了我國在績效領域上的發展現況，故仍於下述篇幅中，針對國內之輔導工作評鑑發展、功能目的、困境與挑戰及輔導工作績效相關研究做討論。. 一、國內輔導工作評鑑的發展回溯我國對教育成果的檢視，應始於 1970 年代對各級學校的評鑑。白博文（1982）指出國民中學輔導工作評鑑是我國現代教育評鑑的開端，也是國民教育革新的起點，是政府實施九年國民教育隨著輔導工作的產生而有意安排的一項活動，如：教育部在 1976 至 1978 連續三年在台灣北、中、南、東四區實施國民中學輔導工作的評鑑，雖然仍有些不足與缺失，但已對學校的輔導工作造成若干影響，劉焜輝（2008）即認為這是為學校輔導工作做了一次徹底的「體檢」，當時的評鑑項目包括了輔導工作之組織與行政配合、輔導工作人員素質、輔導活動課程之實施與設備之充實、資料之建立與運用、輔導與諮商、教育輔導之實施、生活輔導之實施、職業輔導之實施等八大項，無疑是對學校輔導工作的全面性、完整性的檢討。而評鑑觀念也因為國民中學的實施輔導工作而益形明確，普及實施於各級學校中。1979 年教育部正式公布「國民中學評鑑暫行實施要點」，並頒訂「國民中學評鑑標準」及「國民中學評鑑手冊」，通令全面實施，輔導工作即包含在其中。然而，輔導工作評鑑演變至今，目前的作法大都是將它包含在學校校務評鑑之內，例如高雄市的校務評鑑內容中有 15％的比重是在輔導工作方面（吳新華，2000）。. 24.