學生在讀寫整合課程中的調整與表現

綜上所述，本研究所進行的讀寫整合課程，係研究者依據文獻探討所做的初步規 劃，經與專家同儕討論後，確定教學關照的重點；而研究既是學生為主體，課程的實 施與調整即在師生互動間逐步完成，期間研究者並不斷進行省思，透過與同儕的討論 增進資料詮釋的完整性，讓教學更能符合學生需求，也讓所獲得的資料更符合研究者 所需。

第二節 學生在讀寫整合課程中的調整與表現

本研究重點之一在了解學生在讀寫整合課程中學生自我調整學習精神的展現，透 過課堂觀察、訪談以及文件分析發現，學生若干言談、行為及表達方式均展現自我調 整學習之精神。

就學者對自我調整學習精神的討論與分析，主要著重於學習者主動學習的潛能、

學習者的自我效能，以及學習者對學習的監控，而學習者所表現的外顯行為與態度，

即可做為檢視其所展現自我調整學習精神之依據；據此，研究過程中可加以檢視並進 行探究的部份，則可略分以下幾點：一、就主動學習部分，可加以檢視的外顯行為包 括學習態度，對目標的設定以及學習策略的選擇；二、就寫作自我效能部分，可予以 檢視的外在行為包括自我鼓勵與自我評價；三、就自我評鑑部份，可以加以檢視的部

論

各面向，將學生的行為與表現進行分析，並進一步探究其內在對學習的認知與調整，

以做為了解學生如何進行自我調整學習的依據與參考。而在進行上述各面向的整體性 陳述之後，研究者並就個別學生在此讀寫整合學習方案中的學習歷程進行討論與分 析，以更了解學習個體在學習歷程中的自我調整與改變。

壹、 展現主動投入學習的態度

經觀察與訪談等方式發現，學生透過老師的引導，在學習過程中展現以下自我調 整學習的精神：主動的學習態度、認真尋求完成任務的策略，並能鼓勵自己努力完成 目標，茲分述如下：

一、 覺察課程的不同並給予正面支持

為了讓學生對自我調整學習中關於學習策略有進一步的了解與認識，研究者在讀 寫整合學習活動課程進行之前，以一節課的時間先與學生討論並說明學習方法，以讓 學生對之後的學習內容有所認識。課堂中介紹學生了解自我調整學習觀念，讓他們知 道可以透過目標設定、訂定計畫以及反省檢討的方式進行學習，而在遇到寫作上的困 難時，也可以思索怎樣解決問題，嘗試尋求解決的方法。以下是上課討論內容的部分 摘錄：

師：想一想，你們在讀書、或做其他活動，有沒有做過計劃？

（全班約三分之二學生舉手發言）

小奇：暑假要做的事。

陽陽：考試前要複習的。

小奕：老師有時要我們把今天要寫的作業先做計劃，喔，也包括去補習、

論

吃飯…

師：嗯，這些都是可以先做計劃的。

…

（錄影 20110221）

上述提問與討論係是讀寫整合課程尚未開始進行前的引導課程，從上例中可以發 現，多數學生在老師提問下都能踴躍舉手表示意見，展現主動投入的學習態度，再對 照他們之後的上課情形，多數學生也都能在老師發問後舉手發言，展現對學習的積極 性（教札 20110221）。此外，因為討論的內容與舊經驗可以連結，在提問時，許多學 生會舉手表達自己的看法：除了上述認為暑假活動、補習與考試復習內容等可以先做 計劃，也有同學提出「假期去玩之前可以做計劃」、或是「老師會讓他們在期末感謝 餐會活動前擬定計劃」（教札 20110221）。換言之，他們雖然每個人對其內涵理解程 度不同，但就學習的情意層面而言，這樣的課程內容讓學生能主動舉手發言，表達自 己的想法與意見，因此學生展現比較積極的態度。

因為學生的反應較主動積極，研究者同時對照學生在其他領域課堂中的表現，同 時就此現象與張老師討論，依據張老師的想法，該班學生上課表現的確傾向認真與努 力：

「從五年級開始，他們的表現就比我以前帶的班級學生聽話，老師說的都會 盡力完成；一些比較散漫的，受到其他同學的影響，也會比較認真…」

「嗯..這一班雖然資質不一定很好，和仁班愛班比起來程度其實比較差，和 信班倒是差不多，但是他們真的是比較聽話，很努力完成老師交待的作業。這算 是比較『憨直』嗎？可是他們學習時，也都有用心思考的..」

（討札 20110221、20110318）

論

綜言之，這些學生在學習態度是較認真而主動的，這樣的學習態度同樣延續到 本教學課程，因此多數同學會展現對課程的認真與投入。

而且，因為課程有別於以往的進行方式，讓學生感到特別，除了上述踴躍發言 的情形之外，在學習單的習寫時，也提出對寫作以及學習的思考：

…原來寫作也可以做計劃、找問題、解決問題…

（課後省思-小穎-20110318）

這種感覺很新鮮，希望可以繼續上寫作課！

（課後省思-小正-20110318）

上例中的小穎、小正平日的寫作成績屬於中上程度，上課時小正較會舉手發言，

表達自己的意見（教札 20110318、教札 20110325），小穎則是同學公認較有想法的 同學（訪 20110502-芬芬、訪 20110502-小翔）。從學生的省思可以知道：他們已經 覺察到課程異於以往，覺察到寫作其實可以涵蓋作計劃、找問題與解決問題的歷程，

不僅止於畫概念構圖和寫成文字。

除了辨識到不同，學生也給予肯定與支持，小正即在作品中寫下：

……這種上課方式很有趣，我很好奇的是這種方式和其他老師上的不一樣，

請問老師你是怎樣想到這種方式的，我很榮幸可以上這樣的課……

（作品-小正-3-2）

小正除了發現這次課程與其他領域的上課方式不同，同時也給予「有趣」的評價，

論

還想探究形成課程的起始因素。這樣的心態讓他在之後的課程同樣表現積極的態度，

除了經常主動發表意見，並能主動擔任課程活動中的辯士（教札 20110325、教札 20110426、教札 20110516）。

學生會認為上課方式不同，是因為之前的寫作課程較強調審題、構思與轉譯等寫 作步驟；在此之前，該班學生係由張老師指導寫作，自五年級上學期開始歷時一年半，

期間學生學會審題、畫概念圖，構思後再正式進行文稿的寫作，同時配合國語課學習 篇章結構與文字修辭等寫作技巧，並包含不同文體的寫作教學與練習；換言之，該班 的學生在寫作上已具有一定基礎，具備若干程序性知識，也對文體有初步認識。

但是，因為學習活動中較少涉及寫作歷程的討論，學生普遍認為寫作就是畫概念 構圖、將想法轉為文字，然後寫出文章的過程。如今，換個方式練習寫作，不再僅止 於寫出作品，而是將重點放在寫作計畫、寫作與閱讀的連結以及課後省思，並提供學 生閱讀與討論的機會；因為方式更多元化，從學生學習省思單以及寫作作品中的反應 可以發現，學生認為這個方式很新鮮，也打破他們以往對寫作的既定觀念，因此會想 要繼續這樣的課程。

就現象學觀點而言，學習個體對環境的感知會影響學習者的學習結果（McCombs &

Whisler, 1989 )；因為學習者的行為係是在評估外在環境與條件後，視自我發展與自我 決定所產生的；換言之，學習者的動機會受到個體對外在環境覺知的影響，同時也影 響到學習行為與結果。

對照本研究中學習者的反應可以發現，因為學習寫作的重心有所轉變，加上練習 方式迥異於以往，讓學生對課程的感覺是新鮮、有趣，也對寫作有不同的認識，對課 程感到好奇，綜上所述，學生對讀寫整合學習活動的感覺是新鮮有趣的，因此產生學 習寫作的動機，願意繼續進行寫作指導課程。

除了中上程度學生表現出對課程的主動與好奇，低寫作成就的學生在學習態度

論

清的課程，透過提問方式引導學生如何解決寫作的問題：

師：作完計畫，要執行的時候，有沒有遇到問題？怎麼解決？

小力（馬上發言）：老師，有！我有問題！字不會寫！字不會寫怎麼辦？

生（同學七嘴八舌）：查字典嘛！以前老師不是說不會的要查字典？

（錄影 20110221）

上例中發言的小力，在老師提問後，馬上舉手發言，即表現出主動的學習態度。

雖然他所提出的問題很簡單，在同學眼中看來是很容易解決的問題，不過，他其實是 資源班的學生，寫作成績也屬於中下程度；儘管如此，他在課堂上還是經常表達意見，

雖然想法與答案不一定切合老師的問題，還是勇於發表，展現高度的學習熱忱（錄影 20110318、錄影 20110408、錄影 20110509）。再對照其寫作表現進步的情形，可以發 現，他在記敘文的寫作是有進步的；綜言之，就小力學習情形而言，在整個課程中，

他的態度是積極的，在寫作成效上也有所提升。

同樣的情形在小君身上一樣可以發現，他的寫作能力不佳，在其他學科有時有散 漫的學習態度（討札 20110311）。但是因為受到鼓勵，在老師發問時會主動提出寫作 的問題，也會努力提問，甚至主動爭取擔任課程活動的辯士，顯示他喜歡上作文課的 積極態度。而在上課時，因小力有時會分心，他也會督促小力要用心聽講，發揮同儕 的力量，就這些表現看來，他在學習態度上是積極的（研究省思 20110516）。

綜上所述，學生對學習是抱持較主動積極的態度，而經過提問與引導，學生可以 將課堂所學與本身經驗進行連結，對學習更加投入，而且因為課程內容與以往寫作課

綜上所述，學生對學習是抱持較主動積極的態度，而經過提問與引導，學生可以 將課堂所學與本身經驗進行連結，對學習更加投入，而且因為課程內容與以往寫作課