建構自我調整學習取向讀寫整合方案之探究

第二節 建構自我調整學習取向讀寫整合方案之探究

壹、讀寫整合方案應具有之特點

自我調整學習對學習的觀點是立基於學習者可以主動訂定目標、會依據目標、標 準及環境條件調整策略，而且有監控學習的潛能等假設之上（Pintrich, 2004），據此，

具自我調整學習取向的讀寫整合課程應具有下列特點：

首先，在寫作歷程中，學生會依據作業的難度以及本身的能力設定目標，並就目 標擇定策略，進行計畫、轉譯、起草以及修訂等過程，例如 SRSD（Graham & Harris, 1993）

及其衍生出來的 POW+WWW 模式（Mason, Harris, & Graham, 2004 )、TWA+PLANS 模 式（Mason, Snyder, Sukhram, & Keden, 2006 )，即強調藉由各階段中的各項步驟的逐步展 開，提升學生基礎寫作能力。

再者，學生會在閱讀歷程中能運用策略，主動理解並建構文本的意義，而在建構

意義之餘，並學會以書面文字做為溝通與傳達的原則與用法，不僅是閱讀能力的提升，

也同時促進寫作表現。換言之，學生在閱讀時帶著寫作者的觀點欣賞、學習、甚至評 鑑文本作者的寫作技巧，應會讓閱讀對學生產生更大的寫作助力。

再次，學生在進行文本的閱讀後可以突破自己，提升自己的寫作能力，這部分並 可視為目標的完成與主動解決問題的表現，而目標完成之後的檢核並成為下一循環進 行的依據，換言之，學生在前一循環所學會的應可應用到下一階段，對前一階段的省 思與檢討也應可在下一循環做為策略調整的依據，如此學生的學習才能產生遷移與保 留的效果，而自我調整學習中對專家之目標設定，係以個人目標取向為主的精神也才 得以彰顯。

此外，自我調整學習學習觀相當注意學習者的自我效能（Bandura, 1993；1997），

Schunk 和 Zimmerman ( 2007）即據以提出閱讀與寫作教學上的相關研究；因此如何 透過讀寫整合教學引導並處理學生的情意與反應，並進而提升其對寫作的自我期望，

也是讀寫整合教學方案另一大重點。

最後，讀寫整合方案既是協助學生透過閱讀與寫作的交錯歷程提升寫作能力，並 間接促進學生在閱讀時兼具寫作者的意識，進而能體會作者的寫作技巧，因此具有自 我調整學習精神之讀寫整合教學應能讓學生透過兩者交替的歷程，學會如何依據自己 的能力與需要，採用適當的策略，不僅促進寫作能力、閱讀理解與欣賞的能力，甚至 在自我監控的同時，也促進較高層次能力的發展。

貳、教學重點的檢視與教學架構的構想 一、教學重點的再釐清

綜觀前述讀寫整合課程，仍有部分尚待釐清之思考點需要重新探究：

首先，學生對本身寫作能力的不足缺乏具體認知，因此無法從範文的指導獲得適 切的需求，如何讓學生具體了解問題所在並能在閱讀時體會寫作技巧，是調整教學時

必須先行思考的重點。學生在命題寫作時，出現最多的問題即是「開頭不會寫」或是

「不知道要寫什麼」，甚至部分學生僅能籠統地以「不會寫」概括自己的問題，既無 法具體描述遇到的困難，更遑論要從範文的導讀中學到寫作的技巧，進而解決問題。

換言之，在讀寫教學中，當學生閱讀文本後，究竟是否因為指導而學會若干寫作技巧 並應用於寫作任務中，其實是教學者在讀寫教學中必須審視的。

再者，在讀寫教學中，閱讀與寫作雖是在不同時間點進行指導，但是如何透過課 程的安排，讓學生有兩者交替歷程出現，以提升寫作品質，是教學方案調整時另一個 需思索的重點。其實，讀寫歷程相關研究即指出研究對象中出現螺旋模式與遞迴模式 次數較少（Lenski & Johns, 1997 )，然而，高能力寫作者往往能轉化所讀的內容並應用 於文本中，有較佳的寫作表現（陳鳳如，1999 )，因此在讀寫教學中應設法讓學習者 的閱讀與寫作歷程能有交替出現之機會，方能提升讀寫方案中閱讀教學的成效，進而 讓寫作得有更好的表現。儘管在讀寫整合精簡模式中已注意到這項重點並於其教學中 進行相當的配置，但若思考到學生對問題的釐清與對本身能力的檢視，本研究認為，

讀寫整合方案應再重新思索兩者的教學次序調配，並讓學生清楚體認閱讀之於寫作的 幫助，將可讓兩者的教學發揮更大的成效。

進而言之，學生的起始行為不同，必須完成的目標也不盡一致，具自我調整學習 精神的 SRSD 寫作教學在開始指導寫作之際讓寫作者訂定寫作目標，讀寫整合方案中 教師在範文指導中明確指出好文章的標準，即是讓學生能藉由目標設定的機制，成為 較主動的學習者；而範文指導的功能，則在協助學生達成目標的外在條件；換言之，

在以促進學生自我調整學習能力的讀寫整合方案中，不應讓閱讀限制學生文思的發 展，而應是轉以讓寫作成為學生主要學習任務，讓學生在學習過程中，不僅在寫作知 識、能力與情意有所增進，對學習能力較好的學生，也應有促進其高層次認知能力發 展的機會，將更彰顯自我調整學習學習觀之精神。

二、不同表述方式寫作手法的積極介入

檢視國外讀寫整合方案可以發現，就教學各步驟而言，教學者係依照計畫、轉譯 與修訂等三大寫作階段分別施以策略指導，因此學生可以依寫作程序完成寫作任務，

換言之，認知導向的寫作指導在程序知識上提供學生相當的協助與引導。

然而，就不同表述方式的指導而言，因為國內外分類略異，因此國外寫作教學研 究多集中在故事體與說明體的討論，即使文體基模教學，同樣以故事體與說明文類討 論為多。然而，就國內所常見之文章分類而言，以國語文九年一貫課綱為例，先前將 文體略分為記敘文、說明文、議論文、抒情文、以及應用文等類（教育部，2003），

之後則調整成以表述手法做分類而分為記敘、說明、描寫、抒情、議論等不同寫作手 法（教育部，2008）。換言之，國內外在寫作表述方式的區分上係存在著不少差異，

因此如要將認知過程導向寫作指導調整至更符合國內寫作教學所需，應再重新思考不 同表述方式寫作手法的指導。

三、讀寫整合教學模式的初步建構

有鑒於此，本研究以 Flower 和 Hayes 所提出的寫作模式為基礎，並以訊息處理 論觀點加以調整，重新描述學生寫作歷程，而歷程中教師可介入的指導有以下幾點：

首先，在計畫階段，教師強調目標的設定，引導學生將寫作視為待解決的複雜問 題；而在轉譯階段，教師必須透過同儕協助以及範文的提供，讓學生透過楷模學會寫 作技巧，並適時指導不同方式的寫作表述方式，鼓勵學生多方嘗試。其次在修訂階段，

則需引導學生依據能力與需求進行目標的調整；在整體監控部分，則透過省思引領學 生對寫作/閱讀學習過程的省思，以及是否達成目標的檢視，並做為完成下次寫作任務 之重要依據。