自我調整學習融入讀寫整合之試探性研究

壹、試探性研究說明

為架構讀寫整合方案之模式，研究者於正式實施教學前，預先進行試探性研究，

透過觀察與省思，在與理論參照後，重新調整教學內容，並依據學生反應修正教學模 式。以下茲就試探性研究的研究對象與研究實施內容逐次說明。

一、 研究對象

（一）研究對象的選取

研究者以立意取樣的方式，於研究者任教之學校，擇取六年級某班 5 名學生作為 研究對象，分別是小文（女、化名）、小昆（男、化名）、小嘉（女、化名）、小娟（女、

化名）與小樂（女、化名），寫作能力分別有高、中、低等不同表現。這些學生之所以 成為研究對象，除考量其寫作程度之差異，也是經由級任老師所推薦並願意參與者。

經取得級任老師與學生同意，於午休及課後時間進行讀寫整合學習活動。

（二）研究對象的描述

在研究對象中，小文與小昆對寫作較有興趣，小文即多次表示：「我本來就很喜歡 寫作」（教札 20101117、教札 20101123） 、「希望這個活動一直持續下去」（教札 20101210）。小昆寫作程度不錯，不但樂意參加這樣的活動，也善於表達意見。

小嘉因寫作能力不錯而由老師推薦參加，經訪談了解，小嘉因為喜歡閱讀而有較好 的寫作表現，不過，對於學校的寫作練習興致不高；儘管如此，她還是認為這樣的學 習可以增加寫作能力，因此想持續參加（問卷回饋小嘉-20101203）。至於小樂和小娟，

寫作程度較不好，在寫作時往往面臨寫作時「寫不出來」的困難（訪 20101117-小樂、

訪 20101203-小娟）。

二、 研究設計

本次試探性研究主要以觀察、訪談以及文件分析等質性研究方式進行資料的搜集 與分析，茲分項說明如下：

（一） 研究資料來源

研究者觀察並記錄受試者在課堂上的反應，整理成教學札記，做為了解、分析學 生想法之依據。

至於訪談的進行主要因應下列情形：一是針對課堂中學生的反應，透過進一步的 訪談以釐清並了解學生的想法；二是針對研究目的所需，以訪談方式了解學生對寫作 的想法，以及對參與本學習活動的感想。上述資料經整理成逐字稿，作為了解學生反 應與修訂教學模式之依據。

（二） 研究資料整理與分析

對於學生所寫文稿與學習單，研究者依據研究目的，進行分析與歸納；與訪談逐 字稿以及教學札記等課堂蒐集資料互為參照，以了解學生的反應以及經教學處理後的 改變，做為下一階段課程修訂與實施之參考。

（三） 代碼資料說明

為方便說明，試探性研究所整理的資料以代碼方式呈現，各項代碼如表 3-3-1 所 示：

表 3-3-1 試探性研究各項資料代碼的意義

代碼 意義

教札 20101117 代表 2010 年 11 月 17 日教學觀察札記 訪 20101117-小文 代表 2010 年 11 月 17 日訪問小文的紀錄 問卷回饋小嘉-20101117 代表小嘉 2010 年 11 月 17 號課後的問卷回饋

貳、試探性研究教學實施設計

節次

據此，教師首先透過放聲思考的方式，說明如何進行寫作，以及寫好文章的準則；

接著讓學生進行寫作，同時設定目標並提出寫作的困難或問題；第二階段則是閱讀引 導，老師透過範文，以提問方式讓學生了解文章的主旨與大意，同時讓學生練習自我 提問，以了解文章的主題與形式，並歸結出文章對寫作的幫助；第三階段則讓學生進 行作品的修改，同時調整寫作目標；第四階段是對學習的思考，讓學生討論寫作的心 得以及過程中自己表現的優缺點，並做為下次寫作改進的依據。

參、研究結果之檢視與教學的調整

一、 結果發現與討論

進行試探性研究後，學生在寫作問題的呈現與受試後的反應主要有以下幾點：

首先，學生在寫作上的問題多集中在「開頭不會寫」、「結尾不會寫」、「無法寫出 有趣的文章」以及「不知道要寫什麼」，而無法具體陳述寫作問題更是參加試探性研究 學生的主要問題（教札 20101117、教札 20101206）；這更加深研究者希望於教學之初 即引導學生具體呈現寫作問題的信念，此外，在訂定寫作計畫之際，不僅要設定寫作 目標，也應同時開始列舉寫作上問題，以便於之後的閱讀、討論與修訂過程中找到適 當的策略以解決問題。

而針對學生提出的寫作問題，經研究者進一步詢問，發現學生其實很少進行寫作 計畫，多半採邊寫邊想的方式，而在其先前課堂進行寫作之經驗中，多半以範文做為 參考依據，亦即先閱讀文章後再進行類似題目的寫作，因此一旦讓他們直接進行命題 寫作，即陷入不知如何下筆的困擾（教札 20101117、教札 20101123）。

而在學生的寫作表現反應上，經寫作、閱讀、修訂等過程，部份學生已能將文章 修訂得更符合其寫作目標，並認為這樣的過程對寫作會有一些幫助，希望能繼續接受 這樣的寫作練習（問卷回饋小文 20101129、訪 20101129-小昆）。

然而，學生也有若干負面反應：首先，部分受試者認為寫完作品需再重新修訂、

甚至騰寫一遍非常麻煩（教札 20101117）。再者，在寫作之初沒有文章可仿效學習，

是較大的負擔（問卷回饋小娟 20101129、訪 20101129-小樂），此外，部分學生本來就 較不喜歡寫作，雖然肯定練習對寫作的幫助，卻也認為有些無聊（問卷回饋小樂 20101129、訪談 20101129-小娟）。這些想法其實會影響其自我效能，更與自我調整學 習精神有所衝突，為減少負面影響，研究者必須重新思索教學的內容並予以調整。

二、 教學方案的重新修訂

依據學生反應，研究者在省思與參考相關文獻後，做出以下調整：為了減少學生 在寫作之初的困擾，研究者在教學起始說明好文章的規準，但避免太過強調；同時加 強寫作計畫的指導，並透過教師與同儕口頭示範給予更多鷹架；接著鼓勵學生依自己 的能力參考規準，訂定目標，並在完成計畫後僅寫出主要想法與重要的句子，以免造 成學生太大壓力，影響其自我效能。

以下茲將各教學階段與指導重點分項說明：

（一） 進行寫作指導

在此步驟教學重點有以下幾點：

1. 說明寫作策略：

在計畫階段，首重寫作目標的訂定、想法的產出、讓學生確定寫作任務內容，並 在此階段開始即列出寫作問題，後續如轉譯等各階段也是請學生能臚列問題。

2. 揭示好文章的規準。

在這階段，透過與學生的討論，讓學生知道記敘文與議論文的重點有所不同，而 對於議論文的書寫，因為學生已具備論點、論證與論據等基本知識，因此研究者除參 考楊裕貿（2010）對議論文閱讀指導之教學說明，強調議論文要素的閱讀指導，並就 議論文之特色，提醒學生要強調自己的想法，學習如何清楚表達意見。

3. 喚起學生對該文體寫作技巧的經驗，並適當地運用在布局、修辭等寫作技巧 上。

4. 請學生寫下此次寫作目標。

5. 指導學生列出主要想法以及重要語句。

6. 兩個學生為一組（以鄰座兩人為主要分組方式），指導學生學習以口述方式向 同學說出想法、將腦中的構思化為口頭語言。

7. 由學生起筆寫出文章初稿。

（二） 進行範文指導

在此階段，教師提供表現層次不同的文章，進行自我提問與摘要的策略指導，讓 學生以寫作者的角度進行閱讀與思考。會提供層次不同的文章，主要考量如下：一是 因應不同程度學生之需求；二是想了解不同能力學生對不同表現層次的文章有何不同 反應。

至於閱讀引導的重點，主要設定學生以由上而下以及交互模式為主要閱讀模式，

進行文章主題與形式的討論。因研究者希望在活動中可以促進學生的後設認知，因此 以上述模式為主。

基於上述考量，在過程中研究者會指導學生透過預測、提問、摘要、畫線以及上 下文推論等策略，找出文章的重點，以及寫作表現上的特色，甚至進一步要求學生摘 錄出文章的優缺點，以下是重點的說明：

1. 閱讀策略中自我提問，亦即在閱讀之前由學生決定學習的目標，並於閱讀中 思考可以學到什麼，而閱讀後已經學到甚麼。

2. 讓學生透過提問與摘要理解文本內容，並體會寫作形式安排的用意，以了解 體認書面語言的使用方法。

3. 指導學生列舉範文重要部分，包括學生認定的重點、需改進處以及可以學習 的部分。

4. 提醒學生注意文章中可以作為改進自己寫作的地方，以作為後續的參考與著 力處。

（三） 進行文章修訂

在此階段，讓學生重新看過一遍之前完成的文章草稿並進行修訂，主要重點有下：

1. 分組討論修訂內容

小組成員以異質性為主，讓學生彼此評析同學的文章，採輪流方式，就組員文章 的形式與內容，以閱讀課程中學到的觀念加以檢視。

此項活動目的在於提供寫作者有真實讀者可以提供意見，也讓學生以讀者的身分 檢視同學寫作成品，作為在寫作或修訂自己文章時，能以讀者的角度提醒自己寫作應 注意的事項。

2. 重新修訂寫作目標。

3. 設法在修訂時把閱讀所學加以應用。

4. 以口頭報告方式提出修訂的想法。

5. 能力高者，儘量將學到進行轉化並應用到文章中，甚至鼓勵學生因為靈感的 觸發，另行寫出有別於範文並具特色的文句。

6. 完成後，檢視是否達成寫作目標，不足處則進行檢討找出解決的方法 7. 依據學生程度，讓學生進行完成作品與範文的比較與評鑑，藉以促進其高層

次思考能力。

（四） 省思階段

這階段主要引導學生對整個過程進行省思，重點有以下幾點 1. 引導學生思考所學到的是否可以應用到下次寫作。