讀寫整合教學理論基礎

學習四階段，可做為因應不同學習者需求之教學模式基礎，做延伸規劃之依據。至於 學習者的情感投入，則是教學者在指導學習者學習知識與技能時，必須兼顧的層面，

因為學習者對學習任務的認知與情感，將會影響其後續的學習表現。

據此，本研究認為在讀寫整合學習過程中，應引導學習者以自我調整策略進行閱 讀與寫作之學習，透過設定學習目標、選擇策略、閱讀文本以及與外在環境互動之歷 程促進寫作學習表現，並就學習內容進行省思以促進讀寫學習成效。

第二節 讀寫整合教學理論基礎

本節首先分就寫作與閱讀歷程與教學模式進行討論，探究教學研究重心之轉移，

接著則探討讀寫整合教學之理論基礎以及相關研究。

壹、 寫作教學之模式進展 一、 寫作模式討論

一九八○年代起，受到認知心理學派的影響，Emig（1971）針對 12 年級學生進行

個案研究，使用放聲思考等方式探究寫作過程；之後，L. S. Flower 和 J. R. Hayes 以同 樣方式，整理並分析由專家寫作者於寫作時所進行的放聲思考內容，進而提出訊息處 理模式（information processing model ）（引自 Nystrand, 2006）。他們將寫作分為三個 層面：寫作的作業活動環境（the writer’s task）、寫作者的長期記憶（the writer’s long-term memory）和寫作歷程（the writing process）。模式中首次將寫作轉為非線性的 問題解決模式，也成為後續研究者重要的基礎模式（圖 2-2-1）。

如圖所示，Flower 和 Hayes 將寫作歷程分為計畫、轉譯與回顧三個階段，計畫包 含想法產出、組織以及目標設定等子歷程，寫作者在計劃階段必須從作業環境與長期 記憶中擷取相關資訊，做出寫作計畫以引導整體文本方向；轉譯階段則是因應寫作計 畫，透過適當的文句表達想法；而回顧階段則是寫作者再次檢視、閱讀並修訂所寫出 的文字，以求得文法的正確與文意的精確，提升寫作品質，並符合寫作目標（Hayes &

Flower, 1983）。

從模式中可以看出寫作者在計畫、轉譯以及回顧各個階段，會對自己的寫作歷程 有所監控，確保作品的品質；而對資料的提取，即涉及寫作者長期記憶中關於寫作主 題的知識；乃至在產出作品的過程中，寫作者並要具有讀者意識，讓作品具有可讀性。

而上述關於書寫、監控等歷程，仍需寫作者具有一定的寫作動機，方能讓各活動更具 有主動性。綜言之，此寫作模式所觸及的層面包含寫作的認知、技能與情感，而在認 知上的討論，除了記憶與組織，因涉及到監控，因此也涵蓋到較高的心智運作歷程。

圖 2-2-1：Hayes-Flower 1980 模式

Note. From A cognitive model of the writing process in adults. Final Report,

（NIE-F-78-0195）, Carnegie-Mellon Univ, Pittsburgh P.A. , p.68.

至此模式產出，多位學者專家在寫作歷程的討論，開始由線性過程轉向非線性過

作業活動環境

寫作任務 主題 讀者 寫作動機

目前寫出的文字

寫作歷程 監控

回顧 閱讀

編修

寫作者長期記憶

寫作主題知識 讀者意識 寫作計劃儲存 計畫

想法產出 組織 目標設定

轉譯 文本 產出

寫作被視為複雜而巨大的作業，僅就認知歷程而言，在計畫、轉譯與回顧不同階段中 並各有不同次歷程之認知運作，必須隨時自長期記憶中提取相關知識以進行寫作，並 進行監控；在此即提供教師引導可嘗試切入的關鍵點，例如寫作歷程取向教學即是其 一。

然而，已有不少研究提出對上述模式的修正與補充，例如 Berninger & Fuller (1996 ) 即就不同對象進行研究，另指出專家與生手在知識轉化與陳述上的不同，並認為各階 段皆有次歷程，生手與專家表現並不一樣。甚至 Hayes 亦在 1996 年重新修訂其寫作歷 程模式如圖 2-2-2：

從模式中可以發現，寫作成品係是在個人寫作歷程與社會環境交互作用中產出，

反應個人的心理環境；進而言之，寫作所涉及層面涵蓋了個人心智運作與情感動機，

以及寫作者的社會環境資源。在個人寫作歷程中，寫作者提取記憶中有關寫作主題的 知識，並運用語言相關知識與技能，進行計畫、組織、轉譯等步驟，將想法化為書面 文字，進而產出文本，再透過回顧與編修增進文本完整性，提高寫作品質；而寫作過 程中並涵蓋的寫作者情感層面的涉入，例如寫作的目的、動機與信念態度。綜言之，

與 1980 寫作模式相較，這個模式同樣顯示出個人的寫作歷程會涵蓋認知、技能與情感 等面向，不過所展現的子項目涉及更多面向；而且在社會環境方面，除了讀者，並加 入了合作者，將個人的寫作模式討論觸角，延伸到社會資源的層面，突顯出寫作不僅 涉及個人認知、情感與技能之運作，也受到個人與社會交互作用之影響的特質。

Note. From “New directions in writing theory,” by J. R. Hayes, 2006, In C. A. MacArthur, S. Graham

作業環境

從圖中可以看出，寫作者在寫作過程中確實受到外在環境以及本身先備知識的影 響，而個人的動機也是影響寫作成效的重要變項。進而言之，如要減輕寫作之心智負 荷，並能努力完成寫作，除平日對語文知識的學習與涵養，在寫作之際，則要清楚寫 作的流程－計畫、轉譯與回顧，並能了解問題所在，才能透過策略解決問題，達成寫 作目標。據此，本研究認為在讀寫整合教學模式中，教師對寫作的指導與介入，應結 合閱讀指導，以及教師與同儕的示範，以做為支持寫作者的外在條件；而除強調寫作 計畫、閱讀範文與本身成品回顧的引導，並間接引導學生注意對寫作歷程監控，以掌 握寫作問題所在。而為兼含動機與自我效能情意要項，並要引導學生在計畫之初即以 個人目標導向為主，將龐大的任務細畫分為個人可承擔之細項任務，逐步調整策略、

設法解決寫作困難，以促進效能，在多次的練習中循序增進寫作能力。

而且，上述寫作歷程對專家與生手而言有個別差異，在小學階段應也如此，究竟 不同能力者在寫作歷程中有何不同之處，是本研究欲探究重點之一，因此將以這樣的 寫作歷程做為基礎進行探究，而教師如何因應與介入，則是本研究另一欲討論之重點。

二、 國外寫作教學研究

隨者不同寫作模式的提出與整合轉變，寫作教學重點也隨之調整。

（一） 早期寫作指導教學

早期將寫作分為寫作前、寫作過程以及定稿前的組織等三階段，教師據以教學進 行作品的評分，學生則幾乎不曾校訂已完成的作品。而對寫作的探討主要集中在學生 寫作成品，對作品組成成分，諸如語法、句子、段落等進行分析（Berninger, Garcia &

Abbott, 2009；Mary, 2006）。儘管部分長期暢銷的寫作教科書中常見這類寫作形式導向 的寫作指導，然而依據研究分析顯示，這類以文法等基本原理為主的寫作指導，對學 生寫作成品的提升並無太大助益（Hillocks, 1984）。

（二） 認知導向寫作教學討論

直至一九六○年代末期，寫作指導方出現新的導向：強調寫作過程，並藉由同儕 或自我的校訂協助寫作者發展自我調整能力；Rohman 即將寫作畫分為三個連續的步 驟：寫作前的計畫、過程中的草稿、定稿的檢視與修訂。相關研究並指出這類寫作指 導有助於教學效能（Mary, 2006 ）。

一九八○年代起，Flower和Hayes（1983）提出訊息處理模式，多位學者專家在寫作 歷程的討論，除將歷程由線性過程轉向非線性過程，也開始思考寫作指導的方法、策略 以及時間點。換言之，由於認知心理學的影響，提供了寫作指導的切入點：學生的寫作 既可透過策略的學習與練習而被教導，也可以因為這些指導促進寫作能力（張新仁，

1992；Berninger, Garcia & Abbott, 2009；Mary, 2006）。

至此，若干寫作策略教學模式陸續提出，例如自我調整策略發展（Self-Regulated Strategic Development 簡稱 SRSD）即是以自我調整學習觀點做為教學取向的寫作策略 教學模式（Graham & Harris, 1993）。這套教學模式係由 Harris 和 Graham 夫婦所發展出 來，主要用來協助學生精熟寫作過程，起初用於學習障礙學生，近二十年來則逐步進 行至班級教學和一般學生教學研究，並獲得顯著成果。

SRSD 的教學主要透過以下步驟，引導學生學習並運用寫作策略完成寫作任務：

背景知識的發展、寫作策略的討論、使用策略的示範、記憶策略的指導、提供寫作者 支持、讓寫作者獨立表現（Graham & Harris, 1993）。意即教師必須建立學生寫作上的背 景知識，包括詞彙、語法、好文章的特質等寫作基本知識，接著則討論寫作策略的使 用，包括計劃、目標設定、確定問題等，接著透過策略的指導、包括示範、提供支持 等方式，讓學生熟悉寫作時的程序，最後撤離支持，讓學生獨立作業

SRSD 因具有一定結構性，讓學生得以一步步獲致寫作學習之策略，在寫作上指

Owen, Harris, & Graham, 2000 )、TREE 論說文寫作策略指導(Harris, 2002 )以及 POW + WWW, What=2, How=2 故事體寫作教學指導 (Mason, Harris, & Graham, 2004 )陸續提 出，研究結果並顯示透過策略的指導，學生的寫作表現有所進步。

而另一個具有自我調整學習精神之寫作指導則為策略內容學習（Strategic content learning，簡稱 SCL）寫作教學模式，該模式強調透過真實的寫作任務，讓學 生在完成任務過程中，學會應用策略提升寫作成效，這樣的模式應用在促進具學習 障礙之大學生在閱讀與寫作學習策略研究上，並有良好效果(Butler, 1998 )。然而，

此模式較具建構精神，注重個別需求，並強調社會互動性，主張透過結構清楚的課 程，讓教學者與學習者一起討論目標設定、策略選擇與應用、以及對學習過程的監 控情形，在此課程中，並不建議教師太早預設立場，提供策略的指引，所有策略選

此模式較具建構精神，注重個別需求，並強調社會互動性，主張透過結構清楚的課 程，讓教學者與學習者一起討論目標設定、策略選擇與應用、以及對學習過程的監 控情形，在此課程中，並不建議教師太早預設立場，提供策略的指引，所有策略選