自我調整學習理論

第二章 文獻探討

本研究首要探討自我調整學習的理論特色及其可融入讀寫整合教學之重點，並透 過相關讀寫整合模式的分析與比較，了解自我調整學習在語文教學中的可行性。因此 本章首先就自我調整學習進行討論，接著探討閱讀與寫作歷程，以及讀寫整合的理論 基礎，以作為本研究發展自我調整學習取向讀寫整合教學模式之理論基礎。

第一節 自我調整學習理論

壹、 自我調整學習的意涵

早期對學習的觀點，主要著重「教學者」的知識與技能培養，故關注於對學習者 在知識的灌輸與行為能力的訓練。然而，隨著認知心理學的興起，當代教育研究者傾 向將「學習者」視為主動建構者，個體在學習時的認知發展、乃至後設認知與監控均 受到相當的重視。美國心理學家 Bandura（1986）強調認知在行為改變的中介地位，個 體係在個人認知、行為以及外在環境的交互影響下，藉由策略的使用調整行為，改變 自我效能，這項觀點凸顯自我調整機制係人類進行學習中的重要關鍵。之後，Corno

（1989）和 Zimmerman（1986）綜觀相關論點，提出自我調整學習（self-regulated learning）

的理論模式，說明學習者如何管理自己的學習歷程，其中討論的策略運用、歸因、動 機與監控等心理認知能力並被視為決定學生成敗的關鍵。

換言之，肇因認知心理學派的興起，學習個體的主體性受到更多重視，自我調整 學習觀兼容行為學派、認知心理學派以及人本主義學派等不同論述，在眾多理論的交 互影響因應而生，並成為當代學習理論重要論述之一。該學說並非僅止於單一觀點，

而是統攝多方理論，諸如認知建構論、社會認知論、行動控制論以及現象學等領域的 概念均涵涉其中（林清山、程炳林，1995）。Zimmerman（1998：1-2）即指出，自我調 整學習不僅是學習技巧、智慧等心智能力（mental ability），更是學習者轉換這些能力 到學術技巧的一種自我教導歷程（self-directive process），並涉及個人認知和情感、行 動以及情境因素等多項層面。

自我調整學習既是複雜而多元的概念，涉及幾個領域的心理研究，探討重點即涵 蓋不同面向，包括個人的認知、問題解決、決策能力、概念變化、動機、意志、情感 以及社會環境等因素（Boekaerts & Corno, 2005；Pintrich, 2004），因為這些都是影響學 習者在學習過程中結合環境資源，建構學習意義以及目標的設定之重要因素。

國內學者徵引闡述國外學者對自我調整學習的相關論述，除了對其內涵與定義略 有所異，定義中並強調個體在學習過程中對目標的訂定、動機的作用、過程的監控以 及策略的選擇與調整（王金國，2002；林清山、程炳林，1995；林建平，2004，2005；

魏麗敏、黃德祥，2001）。

林清山、程炳林（1995）在綜括認知建構論、社會認知論、行動控制論以及現象 學等領域學者對自我調整學習的觀點後，認為自我調整學習是學習者在策略上、動機 上、目標上與行動控制中積極介入自己學習的歷程，因此涉及了策略、動機、目標與 行動控制等重要因素。李麗君（2008）、林建平（2004 )則同樣強調歷程中個體的主動 性，認為學習者會依據對工作特性的覺察與對該項工作的動機、情感來設定目標，並 依此目標監督、控制、調整自己的認知、行動與情境。而對於學習的監督，王金國（2002）

則論及後設認知對學習過程的監控，認為這是個體做為調整其內在認知、動機與外在

資源來達成學習目標的活動的重要變項。

綜觀國內外學者對自我調整學習的定義可以發現，自我調整學習涵涉多種理論，

主要是對學習者學習歷程的論述，強調學習過程中個體是主動的、隨時監控學習狀況，

並適時調整學習策略，因此所關注的範圍牽涉到個體的心理認知、動機、情感、意志 力以及外顯的行為，此外並涉及外在環境的條件與資源，以及學習個體對外在環境的 了解以及與外界的互動。在論述中，同時凸顯出學習者在學習歷程中主動且重要的地 位。

貳、 形成「自我調整學習」學說之相關理論 一、 社會認知理論

社會認知理論學者強調的重點在於個人因素、環境與行為之間互相的影響，認為 三者之間存有交互作用，Bandura (1986) 的交互決定論指出個人功能即是此交互作用下 的產物，例如自我效能（個人因素）會影響其對任務的選擇、努力（行為）以及成就

（Bandura, 1993）；教師的教學及教室情境（環境因素）會讓學習者調整行為；而高 自我效能學習者（個人因素）會因老師的讚許等回饋（環境因素）進而更提升其自我 效能（個人因素）（Zimmerman, 1998）。

Zimmerman（1989 )對自我調整學習歷程與策略的論述與說明較為完整，彌補了 Bandura 在策略描述的不足。他認為自我調整學習是個人、環境與行為三個因素交互影 響所決定，個人因素包括自我效能、學生知識、後設認知、目標與情感；環境因素則 涉及設定的經驗、楷模學習等情境；而在自我調整學過程中主要有三個次歷程，每一 階段的行為均互有影響，並成一循環狀態。

社會認知學者相當重視環境對個人的影響，例如楷模作用即受到相當的討論；楷模 作用係指在一個或多個楷模呈現後，學習者會組合調整自己的思想、信念、策略與行

動 （Schunk, 1987），被認為是獲取知識技能，信念，態度和行為的重要手段（Rosenthal

& Zimmerman, 1978）；父母、老師、其他成人或同儕都可能是重要的楷模，學習者在 觀察中透過注意、保留、產出和動機等歷程學習，並進行自我監控與自我調整，楷模 則提供訊息並激勵學習者，提高其自我效能且保證學習動機（Bandura, 1986；Rosenthal

& Zimmerman, 1978；Schunk, 2001； Zimmerman, 1998）。

綜上所述，社會認知論者關注於環境、個人與行為之間的相互影響，如何透過適 當學習環境的營造，並藉由楷模作用提高學習者的自我效能，進而促進自我調整學習 能力，是此領域關注的重點。而依據上述論述形成的學習觀，對相關研究則提供以下 重要啟示：

首先，就個體因素而言，個體在學習循環的歷程中，會隨時受到環境的影響，並 透過後設認知與自我監控的機制調節學習策略，因此增進個體的後設認知，進而提升 其自我監控的技能，對學習成效有一定助益。再者，自我效能會影響個體學習目標的 設定、對學習的投入，並影響學習成效，因此如何引導學習者有較佳的自我效能是教 學值得注意的重點。再次，則是需注意學習環境對學習成效的影響，尤其是楷模可對 學習者產生正向效益，如何透過楷模引導個體學習並產生適切的作用，是此領域論述 對教學者重要啟示。

二、 行動控制理論

社會認知學者對目標設定、學習策略以及學習過程多所著墨，行動控制理論學者 將焦點放在學習者的意志及其注意力的集中，他們認為設定目標係是自我調整學習的 開端，但未必保證結果的達成，其間尚有一重要關鍵，即是個人的意志力。

目標的設定關係到工作表現與自我滿意程度(Locke & Latham, 2006 )，較高遠且困 難的目標會比容易達成的目標更容易令人滿意，亦即工作的挑戰對學習者是有意義

的，會激勵學習者努力完成所設定的目標；除此之外，個人意志也是影響學習者表現 與任務達成與否的重要因素，Corno ( 1993 )即主張在個人學習過程中，面對干擾學習 的因素，會以意志力加以排除；並認為自我調整學習者係以內發動機，透過適當學習 策略的使用，達成學習目標；而在學習過程中除了對學習過程的後設認知，並要建立 強烈的學習意願(Corno, 1986 )。

就上述行動控制論對學習的討論，乃提供研究者可持續探究之處：引導學習者對 目標的適切設定與學習意願的維持；進而言之，行動控制論者對自我調整學習的指涉，

係在學習者對學習的專注與學習意願的維繫，認為學習者在學習過程中應排除干擾，

維持原有的學習意向，並藉由個人的意志貫徹整個學習，以確實完成目標。

三、 現象學

現象學者著重對個體意識以及意識主體做系統的探究，認為事物係存在於主體對 該事物的意識之中。在此觀點下，個體對世界的第一層主觀印象即相當重要。

而透過現象學觀點檢視個體的學習，即關注於其自我系統對學習任務的界定、學 習動機的產生以及自我調整機制的啟動，透過若干重要原則，學者對個體的學習有以 下的說明：首先，行為的產生是為了因應個體的自我發展與自我決定所需要；產生動 機後，自我系統並會過濾、選擇、處理外界訊息；而這樣的機制與過程，將讓個體基 於自尊而持續維繫著控制的想像；據此，自我指導將成為產生學習動機的有效策略，

而重要的是，情感將促進自尊的發展並在自我調整學習過程發揮作用；而為了要實踐 個人目標，自主學習因此因應而生；當然，自我系統對動機、情感與自主學習的控制 與積極的影響，均仰賴個體發展和環境因素(McCombs & Whisler, 1989 ) 。

綜觀上述現象學對自我調整學習的論述可以發現，現象學者注重學習過程中自我 系統對外界的感知，也將情感列為學習過程中的重要因素；簡言之，就現象學觀點而 言，個體對環境的認知與情感係促成自我調整學習過程之要項。

四、 社會建構論

社會建構論的重要學者 L. S. Vygotsky 強調學習與發展的交互關係，認為個體所處 的文化環境對其心智發展有相當的影響，而學習並可促進個體的發展（吳慧珠、李長

社會建構論的重要學者 L. S. Vygotsky 強調學習與發展的交互關係，認為個體所處 的文化環境對其心智發展有相當的影響，而學習並可促進個體的發展（吳慧珠、李長