研究的省思

在第一次初稿寫作後進行閱讀活動，學生得以覺察寫作問題後，於閱讀範文時嘗試解 決問題；對高能力寫作者在閱讀範文後的意義建構與想法產出，可藉由讀寫的交替循 環予以助力。

（四）就教學策略的應用而言，本研究透過辯論會、部落格建置與文章發表、師生 互動決定部分討論主題等方式，提升學生的寫作興趣與表現，結果顯示在語文學習中，

賦予真實任務，可以促進寫作動機與寫作表現。

（五）對不同能力學生的指導促進其寫作的轉變，既是對照到不同能力寫作者的歷 程影響其寫作表現之論述，也突顯了教學者因應不同能力學習者之教學的重要性。

綜上所述，本研究結果經與學者論述以及實徵研究進行對照，除了符合相關論述 對學習者的討論，也與上述實徵研究有近似的結論；此外，研究者所關注的焦點如目 標設定、問題覺察，則是上述研究之外，學習者所展現自我調整的其他重要表現。而 讀寫整合模式中的教學流程調整，也讓學生在解決問題的策略運用等部分得以凸顯。

至於教學者針對不同能力進行的引導以及若干教學策略對寫作能力與效能的提升，則 是本研究在印證與對照下，所呈現的教學引導之意義。

第二節 研究的省思

其實，「不斷的省思」是本研究自研究構思開始，到教學實施乃至撰寫論文期間

從未停止的工作，因為這不但是研究的基本需求，也是質性工作者確保研究品質的重 要工作。因為進行質性研究需要在敏覺性與客觀性之間力求平衡（吳芝儀、廖梅花譯，

2001），讓所得結果儘量中肯並能有獨到的見解，因此研究者在資料的搜集、整理、理 解與詮釋時，必須透過反覆的驗證與省思，才能達成上述要求。

此外，就研究主題而言，本研究觸及學習者在學習時的認知與自我調整，係屬內 隱的心智運作，這部份的討論與驗證，還需要透過學習者的外顯行為或其他佐證加以 檢視，才能進行較客觀的分析與詮釋；而且所得結果還必須與相關理論相互比對，才 能讓這些學習者的心理運作與外顯行為與相關的研究或論述有所呼應，展現其特有的 意義。

再者，就研究設計架構而言，因為研究者本身同時兼任本研究的教學者，在教學 實踐中即無法完全超然客觀，因此對研究過程中若干的轉折處理以及資料的詮釋，都 有許多值得探討之處。研究者有必要就這些歷程與處理做一說明，以讓整體研究脈絡 更加清楚。

而就教學實施結果而言，學生在活動歷程中的表現與學習結果，不論是否符合自 我調整學習理論所述，或是有所不足之處，是肇因於學生發展尚未成熟，或者是教學 活動設計所致，箇中原因均需進一步進行探究，並透過自我調整學習觀加以檢視。

鑒於上述各項考量，研究者深覺教學實徵後的深入省思對本研究至為重要，故將 分以下三方面深入探討：首先就研究方法的設計與應用進行檢視，再就學生在活動中 的反應進行省思，最後則對教學策略進行檢討。

壹、 在研究的設計與應用之省思

質性研究著重研究的歷程，同時也強調對資料中發生事件的洞察與領悟，並賦予 意義。Strauss & Corbin 即指出這種敏覺力主要來自對資料不斷的思索，並讓腦海中的 知識可以賦予資料意義（吳芝儀、廖梅花譯，2001：55）。而對於資料的分析與詮釋，

係根基於長久以來對現象的思索，並秉持著開放的態度，將資料儘可能進行仔細的討 論，並尋求其脈絡間若干與理論連結的意義。

據此，研究者在過程中須將資料不斷檢視，同時也須留意解釋是否係是對於現象 的合宜的，並進行確認，這樣的過程其實是循環反覆的，如此方能讓脈絡與結果更清 晰（張芬芬譯，2006：28）；以下將就研究者於研究過程中部份經調整或須重新省視的 設計，一一進行說明與討論。

一、研究主軸的調整與聚焦

要於眾多理論中擇取要點以成本研究之研究主軸，並確定研究主軸以規畫研究內 容，是研究者首先要審慎思考的：

首先是研究問題主次的釐清：在質性研究中，對於研究重點的聚焦其實是重要的 課題，當然也經常讓許多研究者有所困惑。本研究開始設定研究主題之際，即將重點 設定在「觀察學生在學習過程中是否能展現自我調整學習精神？如果能，會以何種方 式展現？其內涵意義為何？」此為縱貫本研究的主要問題之一；再者，研究者也想附 帶了解這樣的教學是否讓學生寫作能力有所提升？進步的情形如何？

此外，對理論的整合、擇要與轉化，是在確定研究主軸時需面對的另一難題。就 自我調整學習觀而言，其理論即包含眾多學者的論述，於實際教學現場進行觀察與研 究，難免會有千頭萬緒、主從難分的情形，如此在資料的蒐集上即容易有不足之處。

因此，確認研究主軸時必須不斷反覆思考、檢證論述的精神與要點，方能讓研究結果 更能驗證自我調整學習融入課程之成效。

於教學如何兼顧學習成效與態度情感，是本研究於規劃教學的另一重要思考課 題。關於學習個體學習歷程與成果的討論，一向將動機與情感視為影響學習成效的重 要因素。在論文計畫審查時，委員即細心提醒研究者對學生自我效能部分的注意，因 為實驗教學畢竟會讓學生面臨比往常更多的讀寫練習，雖然可能會讓學生的寫作能力

有所提升，但是另一方面，學生也可能因為過多的練習而造成情感與態度上的轉變，

讓寫作的自我效能有所降低。這是在教學規劃時必須要留心的問題。

為兼顧學生自我效能，教學內容與教學策略即需要仔細考量，審慎規劃以符合研 究所需。以寫作練習內容為例，經過修正，即將預定的四篇長篇寫作文章練習，改成 兩篇短文練習與兩篇長篇練習，以交互進行方式減低學生負擔；而在教學過程中，並 透過其他教學策略提昇學習興趣，結果顯示這樣的調整的確讓學生在寫作自我效能上 有所幫助。進而言之，因為能兼顧到寫作表現與自我效能，讓研究所關注的主題更加 完備，這樣的結果不僅促進研究者對課程的重新檢視，同時也提醒研究者：為兼顧學 生寫作情感，需注意到課程的調整以及學生的學習需求，因此要隨時注意學生的表現 與反應，適時修正教學。

經多方考量，本研究在研究主軸上，仍是以學生的自我調整學習情形作為觀察與 探討的重點，同時並以其寫作表現作為檢視學習成就的參考；至於關注的焦點則具體 關注於目標設定、問題覺察、策略選擇、自我效能、自我勉勵與歸因等項目上，亦即 在提升學生表現的同時，也須兼顧其心理與態度。

二、研究者身兼教學者的考量與確定

研究者於教學現場的身分是本研究開始規劃之際另一思索考量的問題，對於研究 者應以何種身分進行實徵研究，主要構想有以下兩種方式：

其一是研究者僅負責教學實驗的規劃，教學實施則交由另一位教學者負責，研究 者以較客觀的旁觀者進行紀錄，並就觀察結果與教學者進行討論，以作為理解與詮釋 事件的補充資料。此種方式的優點在於研究者可以透過較客觀的角度進行觀察，避免 流於主觀與偏見；而且因為僅作為觀察者，於課堂中的身分與工作單純，可以將觀察 的工作做得更周延仔細。

然而此種方式的缺點在於：如果教學者對理論沒有相當的了解，將無法掌握教學

主要依據的重點與精神。因為研究主題涉及較多理論與概念，教學者首先要對其內涵 有相當的概念，才能讓教學符合建構取向、以學習者為主體的精神；再者，教學者於 課堂中與學生的對話，也可能影響學生對課程的回饋，如果教學者對理念論述較不清 楚，可能會讓師生的互動無法符合本教學觀之理念。

另一種方式則是由研究者身兼教學者，除了規畫教學內容、進行教學，教學後並 就學生反應與觀察所得與協同研究者討論，取得更多佐證資料。此種設計較能將研究 理念落實於教學中，讓學生的回饋較符合研究所需；不過，因為身分的交疊，可能讓 觀察所得過於主觀與片面，且在資料蒐集上難以周全。

前述兩難的問題，經與指導教授討論，並在論文計畫中提出向委員請教，在衡量 兩者的優劣得失之後，最後決定仍由研究者身兼教學者。原因之一是讓研究者的構想 與理念可以落實在教學中，並獲得合乎研究需要的資料；另一原因則是考量到此實驗 教學主要以學生為主體，如由研究者進行教學，較能適時進行調整，以符合教學者與 學生所需，無法兼顧之處則利用教學錄影、訪談錄音以及與協同研究者的討論，讓資 料的蒐集與詮釋更為周延，以彌補不足。

而回溯整體教學，由研究者身兼教學者，的確在實徵研究中得以讓學生成為學習 活動的主體，促進其自我調整學習，在課堂中有所展現，讓研究者原想探究的現象與 問題，獲致足以分析討論的資料。

不過，此種方式對實驗結果有何影響也需加以討論。本實徵研究於綜合領域或語

不過，此種方式對實驗結果有何影響也需加以討論。本實徵研究於綜合領域或語