自我調整學習融入讀寫整合教學之研究

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(1)國立台中教育大學語文教育學系博士論文. 指導教授：楊淑華博士. 自我調整學習融入讀寫整合教學之研究. 研究生：許雅惠撰. 中. 華. 民. 國一○一年六月.

(2) 謝. 辭. 年少求學階段，對於獲得博士學位者，除了投以欣羨與欽佩，也不免好奇他們在漫漫研究歷程中的心境。如今，終於有機會撰寫這篇謝辭，心中卻是五味雜陳，百感交集；當然，其中最深切的感觸還是感謝，感謝所有陪伴我成長的師長、朋友與家人。首先要深深感謝我的指導教授楊淑華老師，從研究方向的確定到論文的撰寫與完成，老師一路的提攜與陪伴，既如明燈，也如春風，她智慧的話語與親切溫暖的態度，不僅提點我在求學上應有的嚴謹態度，也讓我對生命的體認更加豐盈；其次，則要感謝口試委員於百忙之中撥冗審閱，讓論文更臻完備。陳教授海泓審慎且懇切的斧正，讓研究更添嚴謹性；林教授素珍殷切與細心的提點，讓文獻探討面向更加周延；游教授自達對於研究法與自我調整學習內涵的精闢剖析以及鉅細靡遺的指導，使本論文更加完善豐實；而魏教授聰祺對文中用字遣詞的細心斟酌，則讓論文的行文得以綿密流暢。修習學分期間，感謝老師們傾囊相授，課堂中的討論，既是窺探學問殿堂的引領，也是人生智慧的啟迪與觸發；彭雅玲主任適時的打氣，鄭峰明老師、劉瑩老師的期許關懷以及許建崑老師的鼓舞，令人感到溫馨；而同窗好友的相伴，則是另一種收穫；曉放姐、芝瑩、宜青、秀雋大哥、茹美學姊與玉貞學妹，謝謝你們讓我在忙碌的進修過程中，重新享受與學友切磋的樂趣；謝謝學妹雅靜、慧玲在學位考試中的協助，讓我心無旁鶩完成口考。要謝謝藻藻與她可愛的學生，讓研究得以呈現適切的結果，也謝謝瓊霙的友情贊助與怡君的協助；而張樹興校長與劉仲芳校長所給予在職進修的方便，以及進修期間同事好友的關心與鼓勵，在此一併致謝。最後則要感謝我最親愛的家人，謝謝爸媽，因為他們的肯定，讓我能在學業上無所限制地探索與追尋；而外子的鼓勵與支持，則是完成這份論文的最大動力；謹以這份小小的成就與成長的喜悅，與他們分享。許雅惠. 謹誌. 2012 年 6 月. I.

(3) 摘. 要. 本研究的目的有三：首先是探究自我調整學習融於讀寫整合教學之理論基礎，其次是透過實徵研究了解學習者於讀寫整合學習活動中之自我調整情形，並進行結果討論與分析以了解實際成效為何；最後則依據討論結果，提出適合國內實施之自我調整學習取向之教學建議與實施策略。為達上述目的，研究者歸結自我調整學習論述之重點，並以自我調整策略發展寫作教學模式作為讀寫整合教學架構之基礎，發展教學方案並進行實徵研究；實徵研究主要採用質性研究設計，以國小六年級學生為研究對象，進行為期十六週之教學，除以質性描述討論學生學習情形與寫作表現，並兼採量化資料作為評估學生寫作成效變化之依據。實徵研究結果顯示：本讀寫整合教學有助於學習者之寫作表現，但在寫作自我效能上則無顯著影響；學習過程中，學習者會透過自我調整學習機制進行學習；不同能力之寫作者在目標設定、策略選擇、自我監控、自我效能與歸因等子歷程並有所差別；此外，教師以學生成為學習主體，注意個別差異，引導學生發展各項自我調整學習子歷程，並透過省思以及師生互動結果調整教學策略，將有助於學生寫作之成效。依據上述研究結果，本研究進一步提出適於國內讀寫整合教學之教學架構與教學策略，並據結論提出建議，作為教學與後續研究之參考。. 關鍵字：自我調整學習、讀寫整合教學、自我調整策略發展寫作教學、寫作表現、寫作自我效能. II.

(4) A study on self-regulated learning into the integration teaching of reading and writing Abstract The purposes of this study were to (a) examine the theoretical foundation of the incorporation of self-regulated learning with integrated reading and writing instruction, (b) investigate how the integration of reading and writing instruction affect the students’ performance by empirical research, and (c) present some suggestions and implementation strategies for integrated reading and writing pedagogy with self-regulated learning orientation. To attain the goals mentioned above, the study first summarized the main points of self-regulated learning theory. Second, it established an integrated reading and writing teaching framework based on self-regulated strategies to develop a writing teaching module and further established a teaching project for empirical research. The empirical research, applying majorly qualitative approach, included a group of participants of sixth graders being instructed for sixteen weeks. In addition to qualitative description of the students’ learning condition, the study also adopted quantitative data to evaluate the improvement of the students’ writing performance. The results show that integrated program is helpful in improving learners’ writing performance whereas there is no significant influence on their self-efficacy on writing. Throughout the learning process, the learners handled their learning with self-regulated mechanism. Learners with various writing competence differed in terms of goal-setting, strategy-selecting, self-monitoring, self-efficacy and attribution. In addition, several effective teaching approaches were further concluded. First, students should be the center of learning and to be guided through the process based on their individual differences. Third, teachers should modify their teaching strategies through self-reflection and teacher-student interaction to enhance students’ writing competence. Based on the findings, the study further proposes a teaching framework and strategies appropriate for integrated reading and composition instruction in Taiwan. According to the conclusions, several suggestions are also presented for reference of teaching pedagogy and future research. Key words: self- regulated learning, integrated teaching of reading and writing program, self-regulated strategic development (SRSD), writing performance, writing self-efficacy. III.

(5) 目. 次. 第一章緒論....................................................................................... 1 第一節. 研究動機…………………………………………………………1. 第二節. 研究目的與待答問題……………………………………………6. 第三節. 重要名詞釋義……………………………………………………7. 第二章文獻探討............................................................................... 9 第一節. 自我調整學習理論………………………………………………9. 第二節. 讀寫整合教學理論基礎…………………………………………24. 第三節. 讀寫整合教學方案相關研究……………………………………40. 第三章讀寫整合教學模式評析與建構 ......................................... 53 第一節. 寫作教學中應融入之自我調整學習內涵 ………………………53. 第二節. 建構自我調整學習取向讀寫整合方案之探究…………………55. 第三節. 自我調整學習融入讀寫整合之試探性研究……………………59. 第四節. 研究設計與實施…………………………………………………67. 第四章自我調整學習取向讀寫課程的實施與討論...................... 83 第一節. 自我調整學習取向讀寫課程教學的調整與形成………………83. IV.

(6) 第二節. 學生在讀寫整合課程中的調整與表現…………………………92. 第三節. 學生於讀寫整合課程中的寫作表現………………………… 119. 第五章研究省思與理論的再驗證 ............................................... 155 第一節. 研究結果與文獻之對照討論………………………………… 155. 第二節. 研究的省思…………………………………………………… 173. 第三節. 對未來讀寫整合教學的調整建議…………………………… 187. 第六章結論與建議....................................................................... 205 第一節. 結論…………………………………………………………… 205. 第二節. 建議…………………………………………………………… 212. 參考文獻 ........................................................................................ 219 壹、中文部份………………………………………………………………219 貳、西文部份………………………………………………………………224. V.

(7) 表. 目. 次. 表 2-1-1 自我調整學習各家論述重點歸納………………………………………. 16. 表 2-1-2 自我調整的循環階段及子歷程 ………………………………………. 21. 表 2-3-1 TWA+PLANS 教學流程與重點…………………………………………. 42. 表 2-3-2 PLAN and WRITE 說明文讀寫整合教學模式…………………………. 44. 表 2-3-3 國內以自我調整策略發展模式教學融入寫作指導之研究結果………. 46. 表 2-3-4 讀寫教學研究列表………………………………………………………. 49. 表 3-3-1 試探性研究各項資料代碼的意義………………………………………. 60. 表 3-3-2 試探性研究教學實施概況………………………………………………. 61. 表 3-4-1 學習活動中經常發言學童簡介表………………………………………. 72. 表 3-4-2 正式實徵研究各項資料代碼的意義……………………………………. 77. 表 4-1-1 讀寫整合實徵研究教學重點彙整表……………………………………. 86. 表 4-2-1 目標設定數與人次統計表………………………………………………. 98. 表 4-2-2 學生目標設定一覽表-以「我心目中理想的學校」為例………………. 99. 表 4-3-1 寫作表現-記敘文前後測之 t 考驗………………………………………. 120. 表 4-3-2 寫作表現-議論文前後測之 t 考驗………………………………………. 121. 表 4-3-3 寫作效能前後測之 t 考驗 ……………………………………………… 130 表 4-3-4 學生對作文課想法結果整理統計表…………………………………… 131 表 4-3-5 學生對寫作想法結果整理統計表……………………………………… 132 表4-3-6 學生寫作能力自評結果整理統計 ……………………………………… 133 表 4-3-7 學生評析文章意見彙整表 ……………………………………………. 139. 表 5-3-1 讀寫整合教學階段與重點 ……………………………………………. 188. VI.

(8) 圖. 目. 次. 圖 2-1-1 自我調整學習的循環階段…………………………………………21 圖 2-2-1. Hayes-Flower 1980 模式……………………………………………26. 圖 2-2-2. Hayes-Flower 1996 模式……………………………………………28. 圖 2-2-3 直線模式…………………………………………………………… 38 圖 2-2-4 螺旋模式…………………………………………………………… 38 圖 2-2-5 遞迴模式…………………………………………………………… 39 圖 3-4-1 研究架構流程……………………………………………………… 70 圖 5-3-1 讀寫活動自我調整學習模式………………………………………195 圖 5-3-2 讀寫整合教學流程………………………………………………… 197. VII.

(9) 附. 錄. 目. 次. 附錄一家長同意書……………………………………………………… 233 附錄二學生化名參照表………………………………………………… 234 附錄三寫作計畫學習單………………………………………………… 235 附錄四讀寫課程課後省思學習單…………………………………… 236 附錄五寫作練習單元（一）記敘文短文練習……………………… 237 附錄六寫作練習單元（二）記敘文練習………………………………239 附錄七寫作練習單元（三）議論文短文練習…………………………242 附錄八寫作練習單元（四）議論文寫作練習…………………………243 附錄九範文指導學習單……………………………………………… 244 附錄十文章修訂檢核表……………………………………………… 245 附錄十一訪談大綱…………………………………………………… 246 附錄十二教學省思札記……………………………………………… 247 附錄十三寫作評分表………………………………………………… 248 附錄十四寫作自我效能調查表……………………………………… 249 附錄十五. 讀寫整合教學活動摘要…………………………………… 252. VIII.

(10) 第一章. 第一節. 緒論. 研究動機. 長久以來，語文教育都被各國列為基礎教育中重要的一環，在歐美或澳洲，語文能力不僅被視為重要的基本能力，也被列為公民重要關鍵能力之一（張鈿富，2009）；在我國，則於九年一貫課綱中明白揭示：國小學童應培養並具有聽、說、讀、寫等基本能力，能使用語文表情達意、啟發心智並解決問題（教育部，2003、2008）。綜言之，基於對國民語文素養的重視，學生的語文教育格外受到注意，於教學場域中具有一定的重要地位。在教育現場，學生語文程度之優劣正攸關整體學習成效，因為學生既透過語言文字進行多項學習活動，也藉由語文能力展現其學習成果；尤其九年一貫課程實施後，由學科知識導向轉為實用能力導向以及學生本位導向，突顯了學生能力的重要性（蘇永明，2000），就語文學習而言，學生應具備的知能不僅止於對語文知識的記憶與背誦，尤其需培養更高層次的語文應用能力。學生的語文能力既是重要基礎能力，需加以審慎檢覈，而對於上述語文應用能力之檢核，則以其書面表達能力作為重點，寫作即是其中一項評量方式。因為寫作展現學生識字寫字、遣詞造句、布局謀篇、語文表達的能力，並綜合體現學生的思維見解、背景知識與生活經驗（馮永敏，2006）；不僅是學童聽、說、讀等能力的綜合表現，也因其可以記錄思惟結果、整合情感思想、並促進反省思考，一向被視為高層次能力的. 1.

(11) 具體展現。然而，寫作指導儘管是語文教學的重要一環，但是寫作畢竟是一種複雜的歷程，需要整合各項認知資源，過程中陳述性知識與程序性知識會以不同方式產生交互作用（林煥民，2007），對於國小階段的基礎學習者而言，更是一個艱鉅而有待學習的任務。近年來，由於升學考試對寫作能力進行檢測，學生的寫作表現日益受到重視，而程度低落的情形也引起不少討論。在小學階段，學生的文章固然常見用語不當或布局不妥等錯誤（高維貞，2006；郭秀芬，2002；許雅惠、楊淑華，2009）；即便是即將接受測驗的國中生，在審題立意、行文布局以及遣詞造句等不同寫作評量向度上，同樣有未了解題意、文意不相連抑或措詞不當等寫作上的錯誤（林素珍，2007；胡倩華，2006）。如何自小學階段即引導學生克服寫作困難，提升寫作表現，以為其未來寫作能力奠下良好基礎，乃成為語文教學者與相關研究者亟需解決之重要課題。回溯歷來寫作教學的相關研究，我們可以從其幾次轉折看出寫作教學研究的重心轉移。早期對寫作的指導重點在於不同文類的分析與指導要領討論，然而，這並未涉及學生心理層面的探究，因此教師據以實施寫作教學的成效也有所侷限（Hillocks, 1984 ; Mary, 2006），直到一九七 O 年代，認知心理學者以訊息處理模式討論寫作歷程（Hayes, Flower, & Carnegie-Mellon, 1983），寫作指導與研究始進入另一取向，目的在配合學生寫作模式，逐步指導寫作策略，以讓寫作者能在計畫、轉譯以及檢視修正等不同寫作步驟中，藉由有效能的指導而完成寫作。然而，隨著研究的深入，學者對最早由 Hayes 和 Flower 等人提出的模式進行修正，開始討論專家與生手的差異，並注意到生手其實有更多認知歷程與細節尚待討論與指導，生手與專家寫作歷程與其表現，也成了寫作指導可以深入探討的重點，並做為介入指導的依據。隨著認知心理學對寫作領域涉入的深入與增廣，對閱讀與寫作的連結也有更多討論，並提供寫作指導另一面向的切入點。首先，學者發現讀寫整合教學能讓學習者獲. 2.

(12) 致相乘相加的效果（Shanahan, 2009），因為閱讀與寫作其實具備相同的文學因素，透過閱讀，往往提供寫作者更鮮明的意象，或讓寫作者學會文學技巧，而且因為兩者的認知心理歷程類似，讀寫整合的教學並會同時增進學習者在閱讀/寫作上的認知能力。而就實際應用上，並因為社會建構理論的涉入，閱讀與寫作在傳達與溝通上的功用更受到重視，而兩者所使用的語言文字系統並被視為學習的重要中介工具（例如自我教導語言）（Dixon-Krauss, 1996）。因此，雖然以往即有聽說讀寫混合教學，然在上述理論的支持下，讀寫整合教學以其理論上以及實徵研究的支持，產生更緊密的連結，也做為促進寫作能力的重要教學方式。而研究者同時參考整體教學與學習理論研究後也發現，隨著教學研究典範的轉移，研究焦點已由教學者移到學習者。換言之，教學研究的重心不再侷限於「教學者怎樣教」的教學理論，而是更關注在「學習者怎樣學」的學習理論。而且因為人本學派、認知心理學派以及社會建構論等學派的興起，學者關心的除了學習者的認知心理歷程，更希望發掘學習者主動學習的潛能，激發其學習興趣以提升其學習效能，因此，如何讓學習者主動學習，已漸成為教學的重要目標，而學習者的動機、自我效能等因素的探究也成為教學重要研究內容。自我調整學習取向的學習觀即是受到前述諸多學派的相互影響因應而生，社會認知學派（Bandura, 1986；Zimmerman, 1989）對個體、環境與行為交互作用的討論以及自我調整心理歷程的論述，提供自我調整學習的基礎論調；現象學強調個體對外在環境的認知與情感的投射，則凸顯個體自我調整的主體性，以及學習過程中個體對任務的認知與動機的重要性；而訊息處理論對學習者認知運作模式的建構，讓學習策略的指導有介入的依據。綜言之，自我調整學習展現對過往行為主義學派的反思，凸顯個體在學習中的積極性與自主性，此學習觀點不僅藉由理論的闡述而更加清晰，也透過不同學科的實徵研究而展現在教學現場的若干成果（陳嘉皇、郭順利、黃俊傑、蔡玉. 3.

(13) 慧、吳雅玲和侯天麗譯，2003）。鑒於上述討論中所突顯的寫作之重要性，以及學生寫作多所錯誤的情形，同時也順應研究重心的移轉，在國內讀寫整合教學研究中攝入對學習者認知情形之討論，研究者認為在國小階段的寫作教學如果能在過程與教學方式方面有所調整，讓學生在不同的學習情境中以不同的方式學習寫作，或能藉由學習方式的調整，協助學生提升寫作表現。而為何須重新透過理論的討論並架構出不同的讀寫整合教學模式？研究者所持觀點有三：首先，就前文所述，當前的教學傾向「以學習者為中心」；就寫作教學而言，其對寫作者認知歷程的探究即展現「寫作者中心」之精神，例如 Graham 與 Harris（1993）兩人提出的自我調整策略發展模式的寫作指導（Self-Regulated Strategy Development 簡稱 SRSD）即是以自我調整學習觀為基礎而發展的寫作教學模式；而在閱讀教學上，也希望讓學生透過閱讀策略指導促進閱讀理解能力，讓學生成為閱讀歷程中的主體，例如 Pressley、EL-Dinary 以及 Gaskins 的交互策略教學（transactional strategies instruction 簡稱 TSI）即是服膺自我調整學習精神的閱讀指導模式之一，教學目標同樣是希望讓學生在語文學習過程中成為更主動的學習者（陳嘉皇等譯，2003）。上述寫作與閱讀之教學討論，均是以自我調整學習之學習觀作為理論基礎，對於促進學習者在兩者的學習效能上有一定成果。進而言之，在架構讀寫整合教學融入自我調整學習之論述與精神，不僅服膺以學習者為主之教學取向，也可進一步探討學習者在過程中的調整情形與學習成效，並了解是否與前述研究一樣可以促進學習者的學習成效。再者，綜觀國內的讀寫教學現況可以發現：為促進寫作者的寫作能力與表現，也. 4.

(14) 著眼於讀寫結合係有一定理論基礎，其實國內不乏讀寫結合之教學討論與研究；例如新式寫作教學雖以寫作為主，以不同技巧的練習促進學習者的一般能力與特殊寫作能力（仇小屏，2005）；但是過程中仍結合閱讀活動，以短文為題材，引導學生進行各項練習。此外，陳滿銘（2003）對寫作的探究與論述也是透過篇章的分析，討論寫作者如何透過思維的訓練，促進學習者在取材與修辭、章法與語法的表現；其他並有以文體基模為主的讀寫結合之教學研究（蔡銘津，1995），或是立基於社會建構論的讀寫整合模式（陳鳳如，1999 )，抑或以修辭為主要教學內容的讀寫整合教學（王家珍，1999；陳明發，2003）。然而，上述為促進寫作/閱讀能力而成為主要語文教學方式的讀寫教學，對於如何促進學生在學習歷程中的自主性，較少相關的探究；對於自我調整學習觀的攝入與實施成效，也缺乏較深入的討論。再次，自我調整學習精神係是源於國外眾多認知心理學派之論述，其所衍發的教學觀是否適於國內之教學現場，也是在將理論融入讀寫整合教學之際必須仔細思索的課題。有鑑於此，研究者認為讀寫整合教學應具有自我調整學習精神，讓學習者將寫作視為複雜但卻重要的任務，並透過策略解決問題，完成寫作目標；更進一步，本研究希望能透過教學實施，確定在國內的小學生可以成為更具主動性的學習者，不僅具有主動探究與解決問題的精神，並能就其能力與需求，培養更高層次的認知能力（如後設認知能力與自我監控能力）；同時，也企盼藉由實徵研究結果與原有理論的相互對照，嘗試建構更適用國內學習環境之教學模式，如此不僅有助於學生文學素養的提升，更回歸以學生為主體的語文學習精神。綜觀上述，則為研究者進行本研究之基本理念。. 5.

(15) 第二節. 研究目的與待答問題. 綜上所述，自我調整學習精神如何融入讀寫整合教學，其中的理論爬梳與觀念釐清，成為本研究重點之一，而據此精神所建構之教學模式成效為何，對不同能力學生能否有效促進其學習成效，則為重點之二。據此，本研究之目的有三：一、探究自我調整學習取向之於讀寫整合教學的理論基礎，期能讓學習者在教學中能建立自我調整學習精神，依本身能力與所需主動學習，獲致學習成效，藉由探究中外相關文獻，初步形成適合國內國小寫作教學情境的理論基礎。二、建構具自我調整學習精神之讀寫整合教學方案，並採用質性研究方法分析實徵研究之研究過程與結果，探究影響學習者成效之相關因素，並進行實施成效評估，以了解實際成效為何。三、整理分析不同能力學生之反應與結果，並透過與理論的相互對照及討論，據以提出適合國內實施之自我調整學習取向之教學建議與實施策略。. 據上研究目的，本研究之待答問題如下：一、依據研究目的一形成之待答問題（一）適用於國內小學高年級自我調整學習取向讀寫整合教學之基礎理論為何？二、依據研究目的二形成之待答問題. 6.

(16) （一）學生於讀寫整合過程中所展現之自我調整學習包含目標設定、策略選擇、自我效能、自我監控與歸因等表現情形為何？（二）依據自我調整學習精神所建構之讀寫整合教學是否能有效提升學生寫作能力？（三）不同能力之學生進步情形有何不同？（四）其閱讀與寫作之聯結情形如何？三、依據研究目的三形成之待答問題（一）國內大班教學實施自我調整學習取向之讀寫整合教學，教師應如何掌握其精神重點以促進學生學習成效？. 第三節. 一、. 重要名詞釋義. 自我調整學習本研究所指之自我調整學習係綜合多家論述所發展之學習觀。所涵蓋的學說包括. 7.

(17) 社會認知論、訊息處理論、現象學、社會建構論以及行動控制論等。學說主要精神在強調個體係能依據本身與外在條件調整學習的行為、透過適當的策略提升學習效能。本研究以目標設定、策略選擇、自我效能、自我監控以及歸因等心理認知子歷程做為探討學生自我調整學習之重點。二、. 讀寫整合教學本研究之讀寫整合教學係指將閱讀與寫作加以整合的本國語文教學，教學內容以. 寫作與閱讀為主，並包含口語表達部分，目的主要透過閱讀提升寫作能力，同時也藉由寫作練習與過程中的省思，促進閱讀文本時的策略運用以及理解能力，而教學後的寫作能力提升與否則以學生寫作表現做為評量依據。. 8.

(18) 第二章. 文獻探討. 本研究首要探討自我調整學習的理論特色及其可融入讀寫整合教學之重點，並透過相關讀寫整合模式的分析與比較，了解自我調整學習在語文教學中的可行性。因此本章首先就自我調整學習進行討論，接著探討閱讀與寫作歷程，以及讀寫整合的理論基礎，以作為本研究發展自我調整學習取向讀寫整合教學模式之理論基礎。. 第一節. 自我調整學習理論. 壹、自我調整學習的意涵早期對學習的觀點，主要著重「教學者」的知識與技能培養，故關注於對學習者在知識的灌輸與行為能力的訓練。然而，隨著認知心理學的興起，當代教育研究者傾向將「學習者」視為主動建構者，個體在學習時的認知發展、乃至後設認知與監控均受到相當的重視。美國心理學家 Bandura（1986）強調認知在行為改變的中介地位，個體係在個人認知、行為以及外在環境的交互影響下，藉由策略的使用調整行為，改變自我效能，這項觀點凸顯自我調整機制係人類進行學習中的重要關鍵。之後，Corno （1989）和 Zimmerman（1986）綜觀相關論點，提出自我調整學習（self-regulated learning）的理論模式，說明學習者如何管理自己的學習歷程，其中討論的策略運用、歸因、動機與監控等心理認知能力並被視為決定學生成敗的關鍵。. 9.

(19) 換言之，肇因認知心理學派的興起，學習個體的主體性受到更多重視，自我調整學習觀兼容行為學派、認知心理學派以及人本主義學派等不同論述，在眾多理論的交互影響因應而生，並成為當代學習理論重要論述之一。該學說並非僅止於單一觀點，而是統攝多方理論，諸如認知建構論、社會認知論、行動控制論以及現象學等領域的概念均涵涉其中（林清山、程炳林，1995）。Zimmerman（1998：1-2）即指出，自我調整學習不僅是學習技巧、智慧等心智能力（mental ability），更是學習者轉換這些能力到學術技巧的一種自我教導歷程（self-directive process），並涉及個人認知和情感、行動以及情境因素等多項層面。自我調整學習既是複雜而多元的概念，涉及幾個領域的心理研究，探討重點即涵蓋不同面向，包括個人的認知、問題解決、決策能力、概念變化、動機、意志、情感以及社會環境等因素（Boekaerts & Corno, 2005；Pintrich, 2004），因為這些都是影響學習者在學習過程中結合環境資源，建構學習意義以及目標的設定之重要因素。國內學者徵引闡述國外學者對自我調整學習的相關論述，除了對其內涵與定義略有所異，定義中並強調個體在學習過程中對目標的訂定、動機的作用、過程的監控以及策略的選擇與調整（王金國，2002；林清山、程炳林，1995；林建平，2004，2005；魏麗敏、黃德祥，2001）。林清山、程炳林（1995）在綜括認知建構論、社會認知論、行動控制論以及現象學等領域學者對自我調整學習的觀點後，認為自我調整學習是學習者在策略上、動機上、目標上與行動控制中積極介入自己學習的歷程，因此涉及了策略、動機、目標與行動控制等重要因素。李麗君（2008）、林建平（2004 )則同樣強調歷程中個體的主動性，認為學習者會依據對工作特性的覺察與對該項工作的動機、情感來設定目標，並依此目標監督、控制、調整自己的認知、行動與情境。而對於學習的監督，王金國（2002）則論及後設認知對學習過程的監控，認為這是個體做為調整其內在認知、動機與外在. 10.

(20) 資源來達成學習目標的活動的重要變項。綜觀國內外學者對自我調整學習的定義可以發現，自我調整學習涵涉多種理論，主要是對學習者學習歷程的論述，強調學習過程中個體是主動的、隨時監控學習狀況，並適時調整學習策略，因此所關注的範圍牽涉到個體的心理認知、動機、情感、意志力以及外顯的行為，此外並涉及外在環境的條件與資源，以及學習個體對外在環境的了解以及與外界的互動。在論述中，同時凸顯出學習者在學習歷程中主動且重要的地位。. 貳、形成「自我調整學習」學說之相關理論一、社會認知理論社會認知理論學者強調的重點在於個人因素、環境與行為之間互相的影響，認為三者之間存有交互作用，Bandura (1986) 的交互決定論指出個人功能即是此交互作用下的產物，例如自我效能（個人因素）會影響其對任務的選擇、努力（行為）以及成就（Bandura, 1993）；教師的教學及教室情境（環境因素）會讓學習者調整行為；而高自我效能學習者（個人因素）會因老師的讚許等回饋（環境因素）進而更提升其自我效能（個人因素）（Zimmerman, 1998）。 Zimmerman（1989 )對自我調整學習歷程與策略的論述與說明較為完整，彌補了 Bandura 在策略描述的不足。他認為自我調整學習是個人、環境與行為三個因素交互影響所決定，個人因素包括自我效能、學生知識、後設認知、目標與情感；環境因素則涉及設定的經驗、楷模學習等情境；而在自我調整學過程中主要有三個次歷程，每一階段的行為均互有影響，並成一循環狀態。社會認知學者相當重視環境對個人的影響，例如楷模作用即受到相當的討論；楷模作用係指在一個或多個楷模呈現後，學習者會組合調整自己的思想、信念、策略與行. 11.

(21) 動（Schunk, 1987），被認為是獲取知識技能，信念，態度和行為的重要手段（Rosenthal & Zimmerman, 1978）；父母、老師、其他成人或同儕都可能是重要的楷模，學習者在觀察中透過注意、保留、產出和動機等歷程學習，並進行自我監控與自我調整，楷模則提供訊息並激勵學習者，提高其自我效能且保證學習動機（Bandura, 1986；Rosenthal & Zimmerman, 1978；Schunk, 2001； Zimmerman, 1998）。綜上所述，社會認知論者關注於環境、個人與行為之間的相互影響，如何透過適當學習環境的營造，並藉由楷模作用提高學習者的自我效能，進而促進自我調整學習能力，是此領域關注的重點。而依據上述論述形成的學習觀，對相關研究則提供以下重要啟示：首先，就個體因素而言，個體在學習循環的歷程中，會隨時受到環境的影響，並透過後設認知與自我監控的機制調節學習策略，因此增進個體的後設認知，進而提升其自我監控的技能，對學習成效有一定助益。再者，自我效能會影響個體學習目標的設定、對學習的投入，並影響學習成效，因此如何引導學習者有較佳的自我效能是教學值得注意的重點。再次，則是需注意學習環境對學習成效的影響，尤其是楷模可對學習者產生正向效益，如何透過楷模引導個體學習並產生適切的作用，是此領域論述對教學者重要啟示。. 二、行動控制理論社會認知學者對目標設定、學習策略以及學習過程多所著墨，行動控制理論學者將焦點放在學習者的意志及其注意力的集中，他們認為設定目標係是自我調整學習的開端，但未必保證結果的達成，其間尚有一重要關鍵，即是個人的意志力。目標的設定關係到工作表現與自我滿意程度(Locke & Latham, 2006 )，較高遠且困難的目標會比容易達成的目標更容易令人滿意，亦即工作的挑戰對學習者是有意義. 12.

(22) 的，會激勵學習者努力完成所設定的目標；除此之外，個人意志也是影響學習者表現與任務達成與否的重要因素，Corno ( 1993 )即主張在個人學習過程中，面對干擾學習的因素，會以意志力加以排除；並認為自我調整學習者係以內發動機，透過適當學習策略的使用，達成學習目標；而在學習過程中除了對學習過程的後設認知，並要建立強烈的學習意願(Corno, 1986 )。就上述行動控制論對學習的討論，乃提供研究者可持續探究之處：引導學習者對目標的適切設定與學習意願的維持；進而言之，行動控制論者對自我調整學習的指涉，係在學習者對學習的專注與學習意願的維繫，認為學習者在學習過程中應排除干擾，維持原有的學習意向，並藉由個人的意志貫徹整個學習，以確實完成目標。. 三、現象學現象學者著重對個體意識以及意識主體做系統的探究，認為事物係存在於主體對該事物的意識之中。在此觀點下，個體對世界的第一層主觀印象即相當重要。而透過現象學觀點檢視個體的學習，即關注於其自我系統對學習任務的界定、學習動機的產生以及自我調整機制的啟動，透過若干重要原則，學者對個體的學習有以下的說明：首先，行為的產生是為了因應個體的自我發展與自我決定所需要；產生動機後，自我系統並會過濾、選擇、處理外界訊息；而這樣的機制與過程，將讓個體基於自尊而持續維繫著控制的想像；據此，自我指導將成為產生學習動機的有效策略，而重要的是，情感將促進自尊的發展並在自我調整學習過程發揮作用；而為了要實踐個人目標，自主學習因此因應而生；當然，自我系統對動機、情感與自主學習的控制與積極的影響，均仰賴個體發展和環境因素(McCombs & Whisler, 1989 ) 。綜觀上述現象學對自我調整學習的論述可以發現，現象學者注重學習過程中自我系統對外界的感知，也將情感列為學習過程中的重要因素；簡言之，就現象學觀點而言，個體對環境的認知與情感係促成自我調整學習過程之要項。. 13.

(23) 四、社會建構論社會建構論的重要學者 L. S. Vygotsky 強調學習與發展的交互關係，認為個體所處的文化環境對其心智發展有相當的影響，而學習並可促進個體的發展（吳慧珠、李長燦，2003；Moll, 1990），換言之，社會建構論主張學習的位階並非被動地處於發展之後，而是有積極地促進之用。據 Vygotsky 所述，個體受文化影響，並將之內化以作為學習之用，兒童的自我教導語言，即是學習的中介歷程之一（陳昇飛，2005；謝志偉， 2003；Dixon-Krauss, 1996 )。. 進而言之，兒童透過社會互動學會語言，而在內化語言意義之際，語言同時成為工具，因為藉由自我中心語言，兒童可以進行目標的設定以及行為的調整，同時並能監控自己的行為，這樣的歷程並有助於其自我覺察，換言之，自我教導語言即是協助個體進行自我調整學習的重要歷程（Dixon-Krauss, 1996）。由此觀點檢視個體的學習過程，可以發現社會文化對個體發展有重要影響，而自我教導語言更在個體學習過程中佔重要地位，該理論揭示文化力量（環境條件）對學習的重要性，以及學習對個體發展的積極性，強化個體在學習與發展過程中具主動性的理論基礎。就此應用於教學上的想法與理念的落實，例如鷹架理論、合作學習均強調語言以及同儕力量對學習的助力。本研究即取其外在語言文化對個體的影響以及學習者自我教導語言在學習的應用等分析論述，做為本研究發展讀寫整合教學模式之理論基礎，進一步討論外在語文的支持與自我教導語言是否有助於學習者寫作能力的增長。. 14.

(24) 五、訊息處理論訊息處理理論肇始於五 O 年代，盛行於六 O 年代之後，尤其在一九七 O 年代後，更因電腦的進步而蓬勃發展，與認知發展理論同為二十世紀認知心理學兩大主流。訊息處理論將人類心理運作的歷程比擬為電腦訊息的處理方式（方吉正，2003），認為學習時個體會主動過濾並處理相關訊息，而自我監控則是影響學習的重要關鍵，在過程中，個體將學習狀況與學習目標進行比較，並決定採用何種學習策略。 Winne 和 Hadwin 於 1970 年提出三加一階段的理論，認為在任務覺知、目標設定、運用策略朝向目標等三個階段之外，應再加上選擇性的適應策略（adapting tactics）這一階段，方是呈現自我調整學習的完整模式（引自 Winne & Stockley, 1998：108）。在這樣的運作中，其實也展現訊息處理論者對學習的觀照點：首先是對工作的覺知，這即涉及資訊的接收與整理，再者是目標的設定與技巧的使用，而更重要的是透過訊息處理論者相當重視的自我監控，因為唯有透過監控方能採取適當的自我調整策略。綜上所述，訊息處理論者透過電腦訊息的處理過程闡述學習歷程，強調學習者對工作任務的覺知、目標的設定以及自我監控的重要性，其論述更確立監控正是自我調整學習過程中之關鍵點。此論述對教學與學習則有重要的啟示：包括引導學生設定目標、透過監控機制調節學習。就目標設定而言，這是學生在覺知任務之後的重要階段，關係到學習結果，因為個體會藉由比較學習狀況與目標進行自我調整，因此如何引導學生設定適切的目標，是教學重點之一；其次，則是要在課程中引導學生培養自我監控的能力，以協助學生能調整學習策略，達到所設定的目標。上述各家觀點對學習所探究之焦點，經整理可約略歸納如表 2-1-1 所示：. 15.

(25) 表 2-1-1 自我調整學習各家論述重點歸納理論. 個別著重面向. 所共構的學習觀點. 社會認知論. 1. 個體、環境與行為的交互影響 2. 自我調整的循環歷程 3. 楷模作用 4. 自我效能與歸因. 行動控制論. 現象學. 社會建構論. 1. 學習動機. 1. 個體主動性. 2. 意志力的維持. 2. 目標設定. 1. 個體對學習任務、環境的覺知. 3. 認知與後設認知. 2. 自我系統結構. 4. 學習策略的運用. 1. 社會文化的影響. 5. 個體情感的投入. 2. 語言的中介 3. 自我教導語言訊息處理論. 1. 後設認知 2. 自我監控. 資料來源：作者自行整理. 從表中可看出各理論均重視學習個體的主動性與認知歷程之探究，但因關注面向有所差異，所提出的自我調整學習歷程也各不相同，因此觸及更多層面可供探究，諸如認知（對學習與環境的覺知）、情感（意志與動機）、行為（策略選擇）以及外在環境條件之影響（楷模作用）等都可視為影響個體學習的因素。綜上所述，本研究認為上述論述中的楷模作用、學習動機、目標設定、自我效能、語言中介歷程以及後設. 16.

(26) 認知等變項，可做為自我調整學習取向讀寫整合教學模式中，影響學習者學習歷程與成效之主要成分，並據以做為建構教學模式之基礎；進而言之，在學習過程中，學習者需要設定學習目標，接著依據目標選擇策略、並適時調整目標與策略，其中並涉及自我監控與歸因，而教學者則需營造適當的教學情境，讓學習者可獲致資源，以讀寫整合教學為例，即是在教學者與同儕的示範中，讓學習者透過楷模作用了解語言知識與語用知識，並能以語文表述想法，這部分的學習與產出則關乎語言的中介。簡言之，本研究認為於閱讀與寫作整合教學過程中，透過情境的營造與教學策略的運用，讓學生得以藉上述自我調整機制進行學習，或能引導其成為學習主體並進而提升寫作表現與成效。. 參、自我調整學習的主要論述 Pintrich 在歸納自我調整學習模式後提出四種假定，並藉以和其他學習導向模式進行比較（Pintrich, 2004）：首先，學習者在學習過程中是積極主動的－他們能主動建構意義、設定目標、並自外部環境所提供的訊息中視實際需要選擇適當的策略。第二個較為潛在的假設，認為學習者有可能就其學習過程、認知及行為與動機進行監控。而第三個假設是目標、標準與規範的設定。亦即目標或標準的比較會做為評估學習是否應繼續或進行調整的依據。例如一般的學習假定個人可以設置標準或目標，進行學習，並監測學習進展，藉以調整認知、動機和行為，以便達到他們的目標。第四個假設涉及個人特質與環境的交互影響。亦即影響成就與學習的因素除了個人性格特質之外，也包含學習環境，而個人在自我調整方面的認知、動機和行為會依據人與環境之間的關係調整自己的學習狀況並完成學習目標。由上述對學習者主動與積極性的假設，可了解自我調整學習觀所探討的重點有以下幾點：. 17.

(27) 一、目標設定現象學者將目標設定視為重要的起始行為，訊息處理論者如 Winne 等人同樣認為自我調整學習的本質是指學習被目標所指引（Winne & Stockley, 1998），而行動控制論者同樣認為目標設定是行動自我調整的開端（林清山、程炳林，1995），換言之，目標設定是自我調整學習中重要的變項。綜觀以往關於學習目標的相關研究，有幾項重要的發現：首先，學習者會依目標難度調整工作的努力程度，因此在能力所及範圍內，難度較高且較明確的目標設定，往往導致較佳的工作表現；再者，自我調整學習主張學習者是主動設定目標、並選擇策略完成目標的，而在設定目標與安排策略時並會受到個人信念（如自我效能）的影響；此外，目標設定並會影響個人投入工作任務的情形，影響個人的表現，這在專家與生手的學習表現最為明顯（林清山、程炳林，1995；Locke & Latham, 2006；Zimmerman, 1998）。其實，目標設定與目標導向有所區別：前者係指特殊結果的決定，後者則是個人完成任務的目的，更重視個人的進展（王金國，2002；Zimmerman, 1998），一般而言，專家能透過階段性的目標設定，將近程目標與長遠的目標做系統性連結，在每次的目標設定中，專家注意的是目標達成與進步與否，並透過一個個可達成的目標引導自己逐漸成長與進步；反之，生手則缺乏明確的學習目標，不僅因為空泛的目標阻礙學習，也因為目標導向傾向外界的支持（例如他人的評價），因此無法從中獲得回饋，進而影響表現(Zimmerman, 1998)。綜上所述，目標設定不僅是自我調整學習首要階段，也關乎學習表現與成就。本研究認為，如何引導學生成為主動設定明確目標，並將較大、較遠的目標細分為數個較容易達成的目標；而學習者在逐步實現中，可以藉由目標的引導完成其最終目標，進而提升學習表現，係是自我調整學習觀與教學觀對教學揭示的重要主題。. 18.

(28) 二、後設認知與自我監控許多學習者儘管在訓練課程中學到策略，卻不知如何適時地應用以提升學習效果，這種對個人認知的了解以及對策略的選擇與使用，亦即 Pressley 等人所謂的「特定的策略知識」（specific strategy knowledge）（岳修平譯，2006；Hofer et al, 1998 ; Pressley, Borkowski, & Schneider, 1987) ，也就是廣受討論的後設認知。後設認知最早由 J. Flavell 於 1976 年提出，包含學習的認知與行為的指揮，前者與自我知識相關，後者則已涉及自我調整策略(林清山、程炳林，1995；Hofer, Yu, & Pintrich, 1998) 。因此，部分學者據以建構之自我調整策略控制模式，多半包含計畫、監控與調整三個策略型態(Corno, 1986；Pintrich, 2004 )，其中監控被視為自我調整學習的樞紐地位，因涉及注意力的分配與學習策略的選擇，而這部分與學習者後設認知中對自我的覺察相關。對學習的自我監控是自我調整學習的基本觀點，也被視為重要的次歷程。有效的自我監控特徵是具有規律性與接近性，換言之，學習者要持續監控自己的學習行為，也要在行為發生後不久即進行監控(Bandura, 1986 )，依據學者的研究，自我監控對學業表現、解決問題的能力均有所助益(Hofer et al. 1998 )。據此，本研究認為在自我調整學習取向的教學歷程中必須引導學習者增進對學習任務與歷程的覺知，進而發展監控的策略，才能進一步進行自我調整。. 三、動機與自我效能動機在學習理論中受到相當的討論，係指一建構式的概念，用以解釋學習者在行為上、自我導引上以及堅持的狀況。一般而言，動機分為內隱和外顯動機，前者係指個人因興趣而能自我控制並努力學習，後者則是與外在的獎勵與懲罰有關（魏麗敏、黃德祥，2001 )。就學習歷程而言，當個體有動機，才會觀察並模仿他人以獲得學習效能，楷模作用也才得以產生（邱上真，2003）；甚至當個體體認到學習任務，經評估外在條. 19.

(29) 件並擇定行動後，仍需要藉由動機以維持整體學習(Winne, 2005 )。且動機高者，會選擇較高遠的目標，並努力完成，因此也表現出較佳的學習成效。自我效能指的是個人對自己學習表現的能力信念，影響學習者對活動的選擇、努力、付出，堅持和成就（Bandura, 1997；Linnenbrink & Pintrich, 2003；Schunk, 2001；Schunk, & Zimmerman, 2007）。Linnenbrink 和 Pintrich（2003）即認為學生的情感和信念可以促進他們的學習，包含行為、認知能力等；再者，高效能的學習者在學習時表現較為穩定，遭遇困難時較能堅持，並透過有效的策略達到更高的水準。而 Linnenbrink 和 Pintrich（2003 )並認為促進學生的自我效能主要關鍵之一即在教師的引導。動機與自我效能涉及學習個體的情感因素，一向被視為影響學習的主要中介歷程。本研究認為在增進學習者自我調整學習能力歷程中，除了促進學習者技能、認知與後設認知能力，在情感層面上，包括學習動機的激勵與維持，自我效能的促進與提升，都是教學者必須注意的，也是本研究納入教學模式建構之要項。. 四、自我調整學習的循環歷程自我調整學習觀的學者不僅認為學習涉及眾多面向，也將之視為數個階段所組成的循環歷程，Zimmerman（1998）即將其劃分為三個循環階段（如圖 2-1-1），各階段並有數項子階段（如表 2-1-2），茲詳細說明如下：. 20.

(30) 作業或意志控制. 預慮. 自我省思. 圖 2-1-1 自我調整學習的循環階段 Note. From Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice（p.3）, by B. J. Zimmerman, 1998, New York：The Guilford Press. 表 2-1-2 自我調整的循環階段及子歷程循環的自我調整階段預慮. 作業或意志控制. 自我省思. 目標設定. 集中注意力. 自我評鑑. 策略性計畫. 自我教導. 歸因. 自我效能信念. 心像引導. 自我反應. 目標導向. 自我監控. 調適. 內在興趣 Note. From Self-Regulated Learning: From Teaching to Self-Reflective Practice（p.4）, by B. J. Zimmerman, 1998, New York：The Guilford Press.. 21.

(31) （一）預慮（forethought）階段：此階段又可以分為五個子歷程，分別是目標設定（goal setting）、策略性計畫（strategic planning）、自我效能信念（self-efficacy）、目標導向（goal orientation）以及內在興趣（intrinsic interest）。目標設定係是特定學習結果的決定，策略性計畫則是為了達到目標對策略及方法所做的選擇與安排，自我效能即是個體對本身的學習能力、或在特定情境安排下所能完成的作業所抱持的信念；而目標導向是透過目標設定，促成個人進步，追求個人的成長；至於內在興趣則會影響學習者對學習任務之投入情形。（二）表現或意志控制（performance or volitional control）階段：這部分包括三個子歷程：集中注意力（attention focusing）、自我教導（self-instruction）或心像引導（imaginal guidance）以及自我監控（self-monitoring）。意志理論家如 Kuhl（1985）、Corno (1986 )對這部分較為關注，認為學習者的意志力是否集中是作業可否完成的重要關鍵之一。自我教導（或稱心像引導）則會影響學生學習策略的執行，學習者可以藉由語言引導自己的學習表現，而心像則是協助學習及記憶的有效方法(王金國，2002)。另一個子歷程為自我監控，這部分指學習者對自己學習狀況的覺察，是最關鍵因素，因為它可以促進學習的進步，但也可能妨礙作業的進行，相關研究與文獻普遍認為學習者如能將這部分技巧自動化或習慣化，將有助於學習。（三）自我省思（self-reflection）階段：自我省思階段可以分為四個子歷程，分別是自我評鑑（self-evaluation）、歸因（attributions）、自我反應（self-reactions）以及調適（adaptivity）。自我評鑑是自我省思一開始就出現的歷程，係是學習者監控學習歷程並據以修正調整學習策略的部分。歸因則被視為自我調整策略的重要樞紐，涉及個人條件、情感以及工作環境，適當的歸因可以促進自我反應並影響工作表現，因此教學者在引導學生學習時應注意到學習者的自我歸因。自我反應包括個體自我滿意的感覺，以及隨之而來的調適行為，也就. 22.

(32) 是適應或防衛：前者係指個體透過調整，以尋求協助或調整環境等方式，讓學習更有效的行為表現；後者則是指個體因保護自我形象而逃避一些學習或成長的機會，例如拒絕考試等（王金國，2002；巫博瀚、王淑玲，2004）。就上述循環歷程可以發現，自我省思部分既做為前幾個階段的回顧，其實也可視為下一個學習歷程的起始，因為學習者的歸因會影響下一個循環的第一階段，亦即對學習任務的預慮部分；據此，本研究認為在教學中，應協助學習者有適切的歸因，並能建立良好的自我評價，並將此經驗做為下一循環階段的基礎；進而言之，學習者的自我調整學習既被視為循環歷程，教學者的指導也需透過教學模式，讓學習者得以在不同的、遞進的循環歷程中逐步增進其學習成效。有鑒於此，本研究所建構之讀寫整合教學模式，將讓學習者在同一文體得以有兩次以上之練習與循環歷程，以對若干學習策略更有概念；並透過習寫學習省思單等方式，引導學習者評估學習歷程，期以促進在學習與寫作上認知與後設認知之能力。綜觀自我調整學習理論論述，可以發現該教學/學習觀對學習者抱持積極、主動的觀點，並認為學習有控制的潛在可能，也提供幾點教學/學習的思考面向：首先，就學習個體而言，必須關注其主動性，不僅社會認知學者的自我調整學習歷程均從「自我」角度出發，現象學觀點同時顯現出學習者必須體認的學習對自己的意義，才可能展開學習歷程。此外，個體的情感與意志力同時影響學習表現，因前者涉及歸因與自我評價，後者則關乎對完成任務的堅持。再者，就教學過程而言，教學者必須關注到是否有助於學習者對學習策略的選擇與調整，乃至在整個過程中，學習者是否可以進行自我監控，換言之，學習除了完成目標外，過程中學習者的動機、情意與後設認知的培養，更是自我調整學習學說強調的重點；最後，學習者對自我效能的評價以及歸因，更牽動下一階段學習乃至整體學習的動機與目標設定。因此本研究認為應在教學中引導學生對學習的正向態度，協助其建立適切的學習目標，而訊息處理論者揭示任務覺知、設定目標、運用策略以及選擇性的適應策略等. 23.

(33) 學習四階段，可做為因應不同學習者需求之教學模式基礎，做延伸規劃之依據。至於學習者的情感投入，則是教學者在指導學習者學習知識與技能時，必須兼顧的層面，因為學習者對學習任務的認知與情感，將會影響其後續的學習表現。據此，本研究認為在讀寫整合學習過程中，應引導學習者以自我調整策略進行閱讀與寫作之學習，透過設定學習目標、選擇策略、閱讀文本以及與外在環境互動之歷程促進寫作學習表現，並就學習內容進行省思以促進讀寫學習成效。. 第二節. 讀寫整合教學理論基礎. 本節首先分就寫作與閱讀歷程與教學模式進行討論，探究教學研究重心之轉移，接著則探討讀寫整合教學之理論基礎以及相關研究。. 壹、寫作教學之模式進展一、寫作模式討論一九八○年代起，受到認知心理學派的影響，Emig（1971）針對 12 年級學生進行. 24.

(34) 個案研究，使用放聲思考等方式探究寫作過程；之後，L. S. Flower 和 J. R. Hayes 以同樣方式，整理並分析由專家寫作者於寫作時所進行的放聲思考內容，進而提出訊息處理模式（information processing model ）（引自 Nystrand, 2006）。他們將寫作分為三個層面：寫作的作業活動環境（the writer’s task）、寫作者的長期記憶（the writer’s long-term memory）和寫作歷程（the writing process）。模式中首次將寫作轉為非線性的問題解決模式，也成為後續研究者重要的基礎模式（圖 2-2-1）。如圖所示，Flower 和 Hayes 將寫作歷程分為計畫、轉譯與回顧三個階段，計畫包含想法產出、組織以及目標設定等子歷程，寫作者在計劃階段必須從作業環境與長期記憶中擷取相關資訊，做出寫作計畫以引導整體文本方向；轉譯階段則是因應寫作計畫，透過適當的文句表達想法；而回顧階段則是寫作者再次檢視、閱讀並修訂所寫出的文字，以求得文法的正確與文意的精確，提升寫作品質，並符合寫作目標（Hayes & Flower, 1983）。從模式中可以看出寫作者在計畫、轉譯以及回顧各個階段，會對自己的寫作歷程有所監控，確保作品的品質；而對資料的提取，即涉及寫作者長期記憶中關於寫作主題的知識；乃至在產出作品的過程中，寫作者並要具有讀者意識，讓作品具有可讀性。而上述關於書寫、監控等歷程，仍需寫作者具有一定的寫作動機，方能讓各活動更具有主動性。綜言之，此寫作模式所觸及的層面包含寫作的認知、技能與情感，而在認知上的討論，除了記憶與組織，因涉及到監控，因此也涵蓋到較高的心智運作歷程。. 25.

(35) 作業活動環境目前寫出的文字. 寫作任務主題讀者寫作動機. 寫作歷程監控計畫想法產出組織目標設定. 回顧轉譯. 閱讀. 文本產出. 編修. 寫作者長期記憶. 寫作主題知識讀者意識寫作計劃儲存. 圖 2-2-1：Hayes-Flower 1980 模式 Note. From A cognitive model of the writing process in adults. Final Report,. （NIE-F-78-0195）, Carnegie-Mellon Univ, Pittsburgh P.A. , p.68.. 至此模式產出，多位學者專家在寫作歷程的討論，開始由線性過程轉向非線性過程，也重新思考寫作指導的方法、策略以及時間點。換言之，由於認知心理學的涉入，. 26.

(36) 寫作被視為複雜而巨大的作業，僅就認知歷程而言，在計畫、轉譯與回顧不同階段中並各有不同次歷程之認知運作，必須隨時自長期記憶中提取相關知識以進行寫作，並進行監控；在此即提供教師引導可嘗試切入的關鍵點，例如寫作歷程取向教學即是其一。然而，已有不少研究提出對上述模式的修正與補充，例如 Berninger & Fuller (1996 ) 即就不同對象進行研究，另指出專家與生手在知識轉化與陳述上的不同，並認為各階段皆有次歷程，生手與專家表現並不一樣。甚至 Hayes 亦在 1996 年重新修訂其寫作歷程模式如圖 2-2-2：從模式中可以發現，寫作成品係是在個人寫作歷程與社會環境交互作用中產出，反應個人的心理環境；進而言之，寫作所涉及層面涵蓋了個人心智運作與情感動機，以及寫作者的社會環境資源。在個人寫作歷程中，寫作者提取記憶中有關寫作主題的知識，並運用語言相關知識與技能，進行計畫、組織、轉譯等步驟，將想法化為書面文字，進而產出文本，再透過回顧與編修增進文本完整性，提高寫作品質；而寫作過程中並涵蓋的寫作者情感層面的涉入，例如寫作的目的、動機與信念態度。綜言之，與 1980 寫作模式相較，這個模式同樣顯示出個人的寫作歷程會涵蓋認知、技能與情感等面向，不過所展現的子項目涉及更多面向；而且在社會環境方面，除了讀者，並加入了合作者，將個人的寫作模式討論觸角，延伸到社會資源的層面，突顯出寫作不僅涉及個人認知、情感與技能之運作，也受到個人與社會交互作用之影響的特質。. 27.

(37) 作業環境社會環境. 心理環境目前寫出的文字組織. 讀者合作者. 動機/效能. 認知歷程. 寫作個體. 目的. 文本解釋. 工作記憶特質. 思考. 聲韻記憶信念態度. 文本產出. 視覺成像成本/利益評估語義記憶. 長期記憶作業基模. 主題知識. 讀者知識. 語言/文知識. 文類概念. 圖 2-2-2 Hayes-Flower 1996 模式 Note. From “New directions in writing theory,” by J. R. Hayes, 2006, In C. A. MacArthur, S. Graham & J. Fitzgerald (Eds.), Handbook of Writing Research, p.30, New York: The Guilford Press.. 28.

(38) 從圖中可以看出，寫作者在寫作過程中確實受到外在環境以及本身先備知識的影響，而個人的動機也是影響寫作成效的重要變項。進而言之，如要減輕寫作之心智負荷，並能努力完成寫作，除平日對語文知識的學習與涵養，在寫作之際，則要清楚寫作的流程－計畫、轉譯與回顧，並能了解問題所在，才能透過策略解決問題，達成寫作目標。據此，本研究認為在讀寫整合教學模式中，教師對寫作的指導與介入，應結合閱讀指導，以及教師與同儕的示範，以做為支持寫作者的外在條件；而除強調寫作計畫、閱讀範文與本身成品回顧的引導，並間接引導學生注意對寫作歷程監控，以掌握寫作問題所在。而為兼含動機與自我效能情意要項，並要引導學生在計畫之初即以個人目標導向為主，將龐大的任務細畫分為個人可承擔之細項任務，逐步調整策略、設法解決寫作困難，以促進效能，在多次的練習中循序增進寫作能力。而且，上述寫作歷程對專家與生手而言有個別差異，在小學階段應也如此，究竟不同能力者在寫作歷程中有何不同之處，是本研究欲探究重點之一，因此將以這樣的寫作歷程做為基礎進行探究，而教師如何因應與介入，則是本研究另一欲討論之重點。. 二、國外寫作教學研究隨者不同寫作模式的提出與整合轉變，寫作教學重點也隨之調整。（一）早期寫作指導教學早期將寫作分為寫作前、寫作過程以及定稿前的組織等三階段，教師據以教學進行作品的評分，學生則幾乎不曾校訂已完成的作品。而對寫作的探討主要集中在學生寫作成品，對作品組成成分，諸如語法、句子、段落等進行分析（Berninger, Garcia & Abbott, 2009；Mary, 2006）。儘管部分長期暢銷的寫作教科書中常見這類寫作形式導向的寫作指導，然而依據研究分析顯示，這類以文法等基本原理為主的寫作指導，對學生寫作成品的提升並無太大助益（Hillocks, 1984）。. 29.

(39) （二）認知導向寫作教學討論直至一九六○年代末期，寫作指導方出現新的導向：強調寫作過程，並藉由同儕或自我的校訂協助寫作者發展自我調整能力；Rohman 即將寫作畫分為三個連續的步驟：寫作前的計畫、過程中的草稿、定稿的檢視與修訂。相關研究並指出這類寫作指導有助於教學效能（Mary, 2006 ）。一九八○年代起，Flower和Hayes（1983）提出訊息處理模式，多位學者專家在寫作歷程的討論，除將歷程由線性過程轉向非線性過程，也開始思考寫作指導的方法、策略以及時間點。換言之，由於認知心理學的影響，提供了寫作指導的切入點：學生的寫作既可透過策略的學習與練習而被教導，也可以因為這些指導促進寫作能力（張新仁， 1992；Berninger, Garcia & Abbott, 2009；Mary, 2006）。至此，若干寫作策略教學模式陸續提出，例如自我調整策略發展（Self-Regulated Strategic Development 簡稱 SRSD）即是以自我調整學習觀點做為教學取向的寫作策略教學模式（Graham & Harris, 1993）。這套教學模式係由 Harris 和 Graham 夫婦所發展出來，主要用來協助學生精熟寫作過程，起初用於學習障礙學生，近二十年來則逐步進行至班級教學和一般學生教學研究，並獲得顯著成果。 SRSD 的教學主要透過以下步驟，引導學生學習並運用寫作策略完成寫作任務：背景知識的發展、寫作策略的討論、使用策略的示範、記憶策略的指導、提供寫作者支持、讓寫作者獨立表現（Graham & Harris, 1993）。意即教師必須建立學生寫作上的背景知識，包括詞彙、語法、好文章的特質等寫作基本知識，接著則討論寫作策略的使用，包括計劃、目標設定、確定問題等，接著透過策略的指導、包括示範、提供支持等方式，讓學生熟悉寫作時的程序，最後撤離支持，讓學生獨立作業 SRSD 因具有一定結構性，讓學生得以一步步獲致寫作學習之策略，在寫作上指導上有一定成果，以其為基礎的 PLAN and WRITE 說明文寫作策略指導(De La Paz,. 30.

(40) Owen, Harris, & Graham, 2000 )、TREE 論說文寫作策略指導(Harris, 2002 )以及 POW + WWW, What=2, How=2 故事體寫作教學指導 (Mason, Harris, & Graham, 2004 )陸續提出，研究結果並顯示透過策略的指導，學生的寫作表現有所進步。而另一個具有自我調整學習精神之寫作指導則為策略內容學習（Strategic content learning，簡稱 SCL）寫作教學模式，該模式強調透過真實的寫作任務，讓學生在完成任務過程中，學會應用策略提升寫作成效，這樣的模式應用在促進具學習障礙之大學生在閱讀與寫作學習策略研究上，並有良好效果(Butler, 1998 )。然而，此模式較具建構精神，注重個別需求，並強調社會互動性，主張透過結構清楚的課程，讓教學者與學習者一起討論目標設定、策略選擇與應用、以及對學習過程的監控情形，在此課程中，並不建議教師太早預設立場，提供策略的指引，所有策略選擇均由學生內化產生。換言之，此取向教學的討論以學生所建構的理念為主，教師係從旁輔助的角色，由此顯見其與 SRSD 教學方式最大差異處，在於後者仍由教師主導較多，也就是在 SRSD 模式中，教師係是透過系列步驟引導學生學會如何學習寫作，而在 SCL 模式中，學生則要儘量學習思索策略以完成寫作任務，教師僅從旁提供意見，或透過與學生的討論，讓學生自行擇定學習的策略。上述 SRSD 寫作教學模式與自其衍生之寫作教學指導，儘管寫作文體不同，策略有異，但皆立基於學生自我調整學習的概念，藉由策略的教授與引導，建立學生寫作的程序性知識，進而引導學生進行自我評價，以增進寫作品質，換言之，適當的策略指導有助於學生寫作自我效能的提升，可據以做為寫作教學重點。而 SCL 強調學生對寫作任務的目標設定與策略選擇、調整，乃至強調對後續學習的應用（學習經驗的遷移），也是深具自我調整學習之精神，然而，這樣的教學模式畢竟以大學生為主要研究對象，如何調整至小學實施，以及成效如何，係後續討論重點之一。. 31.

(41) 三、國內寫作教學討論回顧國內對寫作教學的討論與發展可以發現，不僅關注的焦點有所移轉，也在不同研究的取向上，開拓更多討論的面向。早期國內對寫作教學的討論主要集中在專論上，較缺乏實驗性研究；一九七○年代後期，開始出現對學生寫作與教師教學現況的調查；一九八○年代開始，研究的取向受到國外寫作認知歷程的影響，開始偏向討論寫作歷程與過程取向寫作教學的成效（張新仁，2004）。綜觀上述歷程可以了解，就如同國外對寫作教學討論情形的演變一樣，研究的焦點由文本的分析討論，逐漸擴展到寫作者的寫作歷程、認知與表現。進而言之，篇章的分析一向是國內寫作教學的討論重點，而在此類對文本分析的基礎下，並有學者據以提出不同的寫作教學法，隨著認知心理學的引入，國內在寫作教學研究上，並透過不同的研究方式，展開對寫作者寫作歷程的探究以及理論的討論與驗證，同時並透過若干寫作指導策略，檢測學習者對不同教學方式的成效；以下茲就各寫作教學研究取向做進一步探究。. （一）篇章的分析與討論對篇章的分析，主要討論篇章的內容與組織，主要是藉形象思維與邏輯思維作為探究與分析文本的依據，前者包括取材與修辭，後者則涉及文章的章法與語法（陳滿銘，2003；2005）。仇小屏（2005）依據秩序、變化、聯絡與統一等章法的四大原則，提出了遠近、內外、前後、左右、凡目、賓主等三十幾種章法結構的類型；至於陳滿銘（2005）除了探究篇與章的關係，並在主旨安排的結構上，以凡目、虛實、賓主與因果等四種結構加以分析討論。上述篇章結構的分析，因為同時涵蓋了取材的討論，實已兼含文章的內容與形式的討論，而據此理論基礎所發展的寫作教學，則有新式寫作教學；新式寫作教學的主. 32.