研究動機

第一節 研究動機

長久以來，語文教育都被各國列為基礎教育中重要的一環，在歐美或澳洲，語文 能力不僅被視為重要的基本能力，也被列為公民重要關鍵能力之一（張鈿富，2009）；

在我國，則於九年一貫課綱中明白揭示：國小學童應培養並具有聽、說、讀、寫等基 本能力，能使用語文表情達意、啟發心智並解決問題（教育部，2003、2008）。綜言之，

基於對國民語文素養的重視，學生的語文教育格外受到注意，於教學場域中具有一定 的重要地位。

在教育現場，學生語文程度之優劣正攸關整體學習成效，因為學生既透過語言文 字進行多項學習活動，也藉由語文能力展現其學習成果；尤其九年一貫課程實施後，

由學科知識導向轉為實用能力導向以及學生本位導向，突顯了學生能力的重要性（蘇 永明，2000），就語文學習而言，學生應具備的知能不僅止於對語文知識的記憶與背誦，

尤其需培養更高層次的語文應用能力。

學生的語文能力既是重要基礎能力，需加以審慎檢覈，而對於上述語文應用能力 之檢核，則以其書面表達能力作為重點，寫作即是其中一項評量方式。因為寫作展現 學生識字寫字、遣詞造句、布局謀篇、語文表達的能力，並綜合體現學生的思維見解、

背景知識與生活經驗（馮永敏，2006）；不僅是學童聽、說、讀等能力的綜合表現，也 因其可以記錄思惟結果、整合情感思想、並促進反省思考，一向被視為高層次能力的

具體展現。

然而，寫作指導儘管是語文教學的重要一環，但是寫作畢竟是一種複雜的歷程，

需要整合各項認知資源，過程中陳述性知識與程序性知識會以不同方式產生交互作用

（林煥民，2007），對於國小階段的基礎學習者而言，更是一個艱鉅而有待學習的任務。

近年來，由於升學考試對寫作能力進行檢測，學生的寫作表現日益受到重視，而程度 低落的情形也引起不少討論。在小學階段，學生的文章固然常見用語不當或布局不妥 等錯誤（高維貞，2006；郭秀芬，2002；許雅惠、楊淑華，2009）；即便是即將接受測 驗的國中生，在審題立意、行文布局以及遣詞造句等不同寫作評量向度上，同樣有未 了解題意、文意不相連抑或措詞不當等寫作上的錯誤（林素珍，2007；胡倩華，2006）。

如何自小學階段即引導學生克服寫作困難，提升寫作表現，以為其未來寫作能力奠下 良好基礎，乃成為語文教學者與相關研究者亟需解決之重要課題。

回溯歷來寫作教學的相關研究，我們可以從其幾次轉折看出寫作教學研究的重心 轉移。早期對寫作的指導重點在於不同文類的分析與指導要領討論，然而，這並未涉 及學生心理層面的探究，因此教師據以實施寫作教學的成效也有所侷限（Hillocks, 1984 ; Mary, 2006），直到一九七 O 年代，認知心理學者以訊息處理模式討論寫作歷 程（Hayes, Flower, & Carnegie-Mellon, 1983），寫作指導與研究始進入另一取向，目的 在配合學生寫作模式，逐步指導寫作策略，以讓寫作者能在計畫、轉譯以及檢視修正 等不同寫作步驟中，藉由有效能的指導而完成寫作。然而，隨著研究的深入，學者對 最早由 Hayes 和 Flower 等人提出的模式進行修正，開始討論專家與生手的差異，並注 意到生手其實有更多認知歷程與細節尚待討論與指導，生手與專家寫作歷程與其表 現，也成了寫作指導可以深入探討的重點，並做為介入指導的依據。

隨著認知心理學對寫作領域涉入的深入與增廣，對閱讀與寫作的連結也有更多討 論，並提供寫作指導另一面向的切入點。首先，學者發現讀寫整合教學能讓學習者獲

致相乘相加的效果（Shanahan, 2009），因為閱讀與寫作其實具備相同的文學因素，透 過閱讀，往往提供寫作者更鮮明的意象，或讓寫作者學會文學技巧，而且因為兩者的 認知心理歷程類似，讀寫整合的教學並會同時增進學習者在閱讀/寫作上的認知能力。

而就實際應用上，並因為社會建構理論的涉入，閱讀與寫作在傳達與溝通上的功用更 受到重視，而兩者所使用的語言文字系統並被視為學習的重要中介工具（例如自我教 導語言）（Dixon-Krauss, 1996）。因此，雖然以往即有聽說讀寫混合教學，然在上述理 論的支持下，讀寫整合教學以其理論上以及實徵研究的支持，產生更緊密的連結，也 做為促進寫作能力的重要教學方式。

而研究者同時參考整體教學與學習理論研究後也發現，隨著教學研究典範的轉 移，研究焦點已由教學者移到學習者。換言之，教學研究的重心不再侷限於「教學者 怎樣教」的教學理論，而是更關注在「學習者怎樣學」的學習理論。而且因為人本學 派、認知心理學派以及社會建構論等學派的興起，學者關心的除了學習者的認知心理 歷程，更希望發掘學習者主動學習的潛能，激發其學習興趣以提升其學習效能，因此，

如何讓學習者主動學習，已漸成為教學的重要目標，而學習者的動機、自我效能等因 素的探究也成為教學重要研究內容。

自我調整學習取向的學習觀即是受到前述諸多學派的相互影響因應而生，社會認 知學派（Bandura, 1986；Zimmerman, 1989）對個體、環境與行為交互作用的討論以及 自我調整心理歷程的論述，提供自我調整學習的基礎論調；現象學強調個體對外在環 境的認知與情感的投射，則凸顯個體自我調整的主體性，以及學習過程中個體對任務 的認知與動機的重要性；而訊息處理論對學習者認知運作模式的建構，讓學習策略的 指導有介入的依據。綜言之，自我調整學習展現對過往行為主義學派的反思，凸顯個 體在學習中的積極性與自主性，此學習觀點不僅藉由理論的闡述而更加清晰，也透過 不同學科的實徵研究而展現在教學現場的若干成果（陳嘉皇、郭順利、黃俊傑、蔡玉

慧、吳雅玲和侯天麗譯，2003）。

鑒於上述討論中所突顯的寫作之重要性，以及學生寫作多所錯誤的情形，同時也 順應研究重心的移轉，在國內讀寫整合教學研究中攝入對學習者認知情形之討論，研 究者認為在國小階段的寫作教學如果能在過程與教學方式方面有所調整，讓學生在不 同的學習情境中以不同的方式學習寫作，或能藉由學習方式的調整，協助學生提升寫 作表現。

而為何須重新透過理論的討論並架構出不同的讀寫整合教學模式？研究者所持 觀點有三：

首先，就前文所述，當前的教學傾向「以學習者為中心」；就寫作教學而言，其 對寫作者認知歷程的探究即展現「寫作者中心」之精神，例如 Graham 與 Harris （1993）

兩人提出的自我調整策略發展模式的寫作指導（Self-Regulated Strategy Development 簡稱 SRSD） 即是以自我調整學習觀為基礎而發展的寫作教學模式；而在閱讀教學 上，也希望讓學生透過閱讀策略指導促進閱讀理解能力，讓學生成為閱讀歷程中的主 體，例如 Pressley、EL-Dinary 以及 Gaskins 的交互策略教學（transactional strategies instruction 簡稱 TSI）即是服膺自我調整學習精神的閱讀指導模式之一，教學目標同 樣是希望讓學生在語文學習過程中成為更主動的學習者（陳嘉皇等譯，2003）。上述寫 作與閱讀之教學討論，均是以自我調整學習之學習觀作為理論基礎，對於促進學習者 在兩者的學習效能上有一定成果。

進而言之，在架構讀寫整合教學融入自我調整學習之論述與精神，不僅服膺以學 習者為主之教學取向，也可進一步探討學習者在過程中的調整情形與學習成效，並了 解是否與前述研究一樣可以促進學習者的學習成效。

再者，綜觀國內的讀寫教學現況可以發現：為促進寫作者的寫作能力與表現，也

著眼於讀寫結合係有一定理論基礎，其實國內不乏讀寫結合之教學討論與研究；例如 新式寫作教學雖以寫作為主，以不同技巧的練習促進學習者的一般能力與特殊寫作能 力（仇小屏，2005）；但是過程中仍結合閱讀活動，以短文為題材，引導學生進行各項 練習。此外，陳滿銘（2003）對寫作的探究與論述也是透過篇章的分析，討論寫作者 如何透過思維的訓練，促進學習者在取材與修辭、章法與語法的表現；其他並有以文 體基模為主的讀寫結合之教學研究（蔡銘津，1995），或是立基於社會建構論的讀寫整 合模式（陳鳳如，1999 )，抑或以修辭為主要教學內容的讀寫整合教學（王家珍，1999；

陳明發，2003）。

然而，上述為促進寫作/閱讀能力而成為主要語文教學方式的讀寫教學，對於如何 促進學生在學習歷程中的自主性，較少相關的探究；對於自我調整學習觀的攝入與實 施成效，也缺乏較深入的討論。

再次，自我調整學習精神係是源於國外眾多認知心理學派之論述，其所衍發的教 學觀是否適於國內之教學現場，也是在將理論融入讀寫整合教學之際必須仔細思索的 課題。

有鑑於此，研究者認為讀寫整合教學應具有自我調整學習精神，讓學習者將寫作 視為複雜但卻重要的任務，並透過策略解決問題，完成寫作目標；更進一步，本研究 希望能透過教學實施，確定在國內的小學生可以成為更具主動性的學習者，不僅具有 主動探究與解決問題的精神，並能就其能力與需求，培養更高層次的認知能力（如後 設認知能力與自我監控能力）；同時，也企盼藉由實徵研究結果與原有理論的相互對

有鑑於此，研究者認為讀寫整合教學應具有自我調整學習精神，讓學習者將寫作 視為複雜但卻重要的任務，並透過策略解決問題，完成寫作目標；更進一步，本研究 希望能透過教學實施，確定在國內的小學生可以成為更具主動性的學習者，不僅具有 主動探究與解決問題的精神，並能就其能力與需求，培養更高層次的認知能力（如後 設認知能力與自我監控能力）；同時，也企盼藉由實徵研究結果與原有理論的相互對