第二章 文獻探討
第三節 讀寫整合教學方案相關研究
第三節 讀寫整合教學方案相關研究
本節分為兩部份，第一部分主要討論國外以自我調整學習為基礎理論所架構之讀 寫整合教學模式，包括對其教學內涵與讀寫學習成效之探究；第二部份是國內相關研 究之討論，包括融入自我調整學習之寫作學習實徵研究，以及讀寫整合教學相關研究。
壹、 國外讀寫整合教學
一九八○年代，受到認知心理學影響，寫作教學導向有所改變，加上社會認知心 理學涉入討論，開始有學者指出讀寫結合的課程應自小學階段開始實施（Clay, 1982；
Mary, 2006）。甚至有研究指出在幼稚園階段對幼兒進行寫作指導與練習，有助於其早 期閱讀能力的發展(Jones, Reutzel, & Fargo, 2010 )。而且，相關研究並指出，學生的閱 讀與寫作能力不僅互有關聯，而且結合讀寫的整合課程並能同時促進學生兩方面的能 力（Coker, 2006；Shanahan, 2006；Shanahan & Lomax, 1986）。
根據 Graham & Perin (2007 )的研究，學生在閱讀文本後寫出摘要或總括重要訊 息，不僅可以促進閱讀理解，也提升寫作品質。進而言之，文本的閱讀提供寫作需要 的文體知識，也提醒讀者在寫作時的讀者意識。也因為意識到閱讀與寫作交錯進行之 際，學習者兩者能力均能有所提升，因此若干讀寫整合教學模式因應而生。以下茲就 其內容進行討論。
基於對讀寫結合效果的肯定，部分學者企圖以認知策略寫作指導為基礎，並結合 閱讀理解策略，所發展的模式如下所述：
一、 TWA+PLANS 教學
此說明文讀寫整合模式研究由 Marson, Snyder, Sukhram, & Kedem（2006）提出，
該研究以 9 位四年級學童為研究對象，寫作指導部分以 SRSD 模式做為基礎，另加入 閱讀理解教學，與寫作策略指導結合，以架構出讀寫整合教學，兩階段的結合，則奠 基於三個認知理論：先備知識之連結、前置理論以及雙重編碼理論（轉引自 Marson et al. 2006）。教學重點如表 2-3-1 所列：
表 2-3-1 TWA+PLANS 教學流程與重點 TWA 閱讀教學部分
T 閱讀前（Think Before Reading ）
需思考的（Think about ）
作者的目的（The Author’s Purpose）
先備知識（What You Know）
想從文本學到的（What You Want to Learn）
W 閱讀中（While Reading）
需思考的（Think about ）
閱讀速度（Reading Speed）
連結相關知識（Linking Knowledge）
重讀部分（Rereading Parts）
A 閱讀後
需思考的（Think about ）
主題（The Main Idea）
歸納資訊（Summarizing Information）
表 2-3-1 TWA+PLANS 教學流程與重點（接上表）
所學到的（What You Learned）
Planning + Writing 計畫寫作教學部分
1.Do P 決定寫作目標（Pick Goals）
L 條列達成目標的方法（List Ways to Meet Goals）
A 並（And）
N 做筆記（Makes Notes）
S 組織筆記（And Sequence Notes）
2.寫出並說出更多（Write and Say More）
3.文本目標（Text Goals）
Note. From “TWA ＋ PLANS strategies for expository reading and writing: Effets for nine fourth-grade students, ”by L. H. Marson, K. H. Synder, D. P. Sukram, & Y. Kedem, 2006, Exceptional Children, 73(1), p. 69-87.
如表中所述，教學者首先要引導學習者在閱讀前、閱讀中以及閱讀後進行不同面 向的思考，透過文本與先備知識的連結，以及歸納文本所得，以獲致透過文本所建構 的知識。而在寫作過程中，學生首先設定目標，接著擇取達成目標的方法；文章完成 後，學生則應檢視是否達成既定的寫作目標，此歷程不僅有助寫作品質提升，也因應 學生個別所需，讓學生得以在整個寫作歷程中獲致個人的學習經驗，並可評價自己的 寫作表現，是頗具自我調整學習取向的模式。不同於先前研究，此研究結果顯示將 TWA 與 PLANS 加以整合進行教學，可同時促進兒童閱讀理解能力與寫作表現。
因此，未來在建構本研究之教學模式時，同樣將讓學習者在閱讀文本之際，藉由 閱讀前的預測、閱讀時的理解與意義建構，以及閱讀後的反思，了解範文的意義與寫 作方式，並進而應用於寫作。而不同於 TWA+PLANS 之處，則在於閱讀與寫作時間
點的切割，讓閱讀與寫作的時間點可以交錯進行，以期學習者可以打破以讀帶寫的直 線模式。
二、 PLAN and WRITE 教學
De La Paz, Owen, Harris, 和 Graham 於 2000 年以此方式進行說明文的讀寫整合 教學，主要分為閱讀與寫作兩階段教學，教學流程如表 2-3-2 所示：
表 2-3-2：PLAN and WRITE 說明文讀寫整合教學模式
範文閱讀
教師提供範文，並引導注意範文中以下重點
1.範文應包括開頭、開展與結尾的範例。
2.每篇短文需有論點，並落及每段落中。
3.連結語句與段落的連接詞。
4.範文中需有不同的句型。
5.學生需考慮文中不同詞彙的運用。.
計畫與組織策略
教師揭示好作品的規準後，接著引導學生進行以下步驟
1.確定寫作文章的主旨與主要傳達的訊息。
2.條列文中主要想法
3.集體討論出更多想法
4.新的想法產生後再次檢視所條列的想法
5.組織想法
轉譯策略
表 2-3-2：PLAN and WRITE 說明文讀寫整合教學模式（接上表）
完成計畫後，教師需指導學生進行下列步驟
1.依據計畫進行寫作
2.首先闡明論題
3.以此論題為核心組成段落
檢視階段策略
在此階段學生必須注意以下幾點
1.依循已經計畫好的組織
2.謹記文章主旨
3.擇用不同的字彙文句以避免重複
4.檢查轉變的字彙
5.盡可能以連結詞聯結文中的短句
Note. From “ Riding Elvis’s motorcycle: Using self-regulated strategy development to PLAN and WRITE for a state writing exam.” by S. De La Paz, B. Owen, K. R. Harris, & S. Graham, 2000, Learning Disabilities Research & Practice, 15(2), p. 102
如表中所述，教師首先需提供範文，進行閱讀指導時則需包括文章結構、內容、
布局與文句等寫作技巧，並必須說明這五項係是好作品的評分依據，據此學生則有所 依循，可以進行自我評價以增進寫作的品質。
接著則是計畫與組織階段，這部分學生可以透過討論產出想法，並加以條列，包 括老師的示範與同儕討論，都是教師在這階段可提供的鷹架。在轉譯階段，學生要注 意到論題的鋪陳，並要依據計畫進行，最後的檢視仍要謹記寫作文章的主旨，並注意 語句的聯結與修飾；綜言之，透過範文的指導與短文寫作練習，學生將可以學會說明
文的結構與內容、布局方式與修辭。
基於此一認識，未來研究者將以此做為讀寫整合教學模式中，寫作策略指導之依 據，提醒學生在計畫、轉譯與回顧之際皆要注意文章的鋪陳與寫作的目的。但是在範 文引導部分，則略更改出現的時間點，以改變「以讀帶寫」的直線方式，避免學生受 範文影響，更能在寫作之際提出自己的想法。
貳、 國內研究部分
以下分就國內融入自我調整學習觀之寫作指導研究，以及讀寫整合教學相關研究 進行討論，以進一步了解國內於自我調整學習融入實際教學之情形，以及讀寫整合模 式教學之成效，茲分別說明如下。
一、 融入自我調整學習觀之寫作指導研究
自我調整學習觀主要影響國內閱讀與寫作教學，在閱讀教學部份，除了學理的討 論，也有實徵研究分就閱讀理解、後設認知、自我監控等閱讀者的認知歷程進行探究。
林清山與程炳林（1995）以自我調整學習模式進行理解教學研究，研究對象為國中生，
結果顯示受試者在閱讀理解、動機以及目標設定等項目皆有提升。黃智淵（2004）以 小五學生進行交互教學實徵研究，結果顯示交互教學有助於學生自我調整以及閱讀理 解。
而在寫作教學上，以自我調整教學之精神發展的自我調整策略發展寫作模式
（SRSD）同樣受到注意，並有不少實徵研究（王昱蘋，2009；吳美瑠，2007；吳炘穎，
2011；陳瑋婷，2005）。不過，這類探究的研究對象以學習障礙等特教生為主，至於以 一般生為對象進行教學的則有向天屏（2005），她以大班教學為主要教學模式，透過實 驗教學了解五年級學生在接受以自我調整學習精神所架構之寫作課程後的寫作情形與 反應，研究重點如表 2-3-3 所示：
綜觀上述寫作指導研究，結果顯示出學生對這樣的教學會有以下正向的反應：寫 作的表現與態度有所進步（王昱蘋，2009；吳美瑠，2007；吳炘穎，2011），因為認知 與動機有所增強（吳炘穎，2011），進而促進字數的增加、或結構的進步（黃彩霞，2005、
陳泓芝，2008）。
至於向天屏（2005）以五年級一般學生所進行的教學，經實驗教學後同樣證實以 SRSD 為基礎的寫作課程在大班教學有一定的成效，並顯示高能力者的自我調整情形 優於低寫作能力者。
二、 國內讀寫整合教學討論
在國內，基於以往強調對文章內容與形式的分析以及對創作思維的啟發，在讀寫 整合教學首重範文的分析，例如在新式寫作指導中即是透過文本的分析與討論，作為 寫作的引導。
至於在實徵研究上，國內學者蔡銘津 (1995 )曾以國小五年級與三年級學生為研 究對象，以準實驗研究方式探究文章結構分析對學生閱讀理解與寫作表現的影響，結 果顯示文章結構分析對學生寫作表現有顯著影響，而閱讀理解與寫作表現也有典型相 關存在。
除了透過文本結構進行讀寫整合的教學，另有學者陳鳳如 ( 1999 )以社會建構的觀 點重構讀寫整合方案，該研究參酌 Palincsar 和 Brown 的交互教學、Graham 和 Harris 的自我調整教學以及 Stevens 和 Slavin 的整合閱讀教學的合作教學，提出閱讀與寫作 循環互動讀寫整合教學方案。
此模式以 Hayes 和 Flower 於 1980 年提出的寫作歷程模式為基礎，並融入寫作歷 程，因依社會建構論觀點，寫作者亦為本身作品的讀者，一個好的作者必須不斷在自
需的寫作技巧，就必須重新思索教學流程，因此本研究擬將自我調整學習精神融入讀 寫課程，調整教學流程；首先，在認知策略上，讓學生確定自己寫作上的需求並訂定 適切的目標，進而透過策略，在閱讀中習得寫作技巧，提升寫作品質。在寫作策略上，
則透過認知歷程等各次歷程的指導，教導學生計畫、轉譯與回顧時必須注意的重點；
則透過認知歷程等各次歷程的指導，教導學生計畫、轉譯與回顧時必須注意的重點；