研究設計與實施

壹、 研究方法的選取

本研究主要以質性研究方式進行，希望透過實地教學、觀察、文件蒐集與訪談，

了解本研究所架構之讀寫整合課程對學生寫作表現的影響，以及歷程中學生對自己學

習狀況的調整，尤其是學習情境中脈絡的探索與學習個體表現的內涵與意義，是研究 討論重點所在。

自從質性研究典範興起，不僅提供教育研究者更寬廣的研究領域與範疇，也讓相 關領域研究者重新省思研究方法背後所涉及的精神與理論，以及在研究過程中所展現 的意涵。由於質性研究的思想根源受到現象學、詮釋學、紮根理論、俗民誌、行動理 論等影響（陳伯璋，1990），因此提供社會科學研究更多元的思考取向；從事質性研究 除了研究者個人特質，也可用以重新探討已然獲知的經驗，並得到新的理解與意義，

因此對於社會科學的探索而言，更符合其多元而複雜的特質，讓人們可以對其中令人 困惑的現象，透過新的途徑獲至不同的理解與意義（吳芝儀、廖梅花譯，2001：18）。

本研究探究學生在讀寫活動歷程中的表現，就研究對象而言，所要探究的是學習 者複雜的認知歷程，因為從事讀寫活動涉及高階心智能力，行為背後係因涵蓋一連串 的認知活動；加上研究場域是在普通班教學教室，需要觀照的除了個人的表現，還包 括他們彼此的互動以及課堂環境與學習者的交互作用。

鑑於上述因素，研究者採用質性研究，希望透過觀察、訪談與文件分析，對學生 複雜的認知與行為表現有較深入的了解，更能釐清讀寫學習情境中的脈絡；甚且，研 究者還希望可以透過詮釋，讓課堂中的現象能產生若干意義，對讀寫整合教學與研究 有所啟示。

此外，為了便於分析，本研究兼採量化資料，以做為討論學生能力分組之依據，

並進一步探究其在本教學模式中之改變，也作為學生寫作能力改變的佐證資料。

貳、 研究策略的運用

本研究分三個階段，第一階段是教學模式的孕育，第二階段是正式教學的實施，

第三階段則是資料整理與論文產出，根據實證研究之結果，修正並統整以建構出第五 章，完成以自我調整學習理論為基礎、適用國內的讀寫結合教學模式。以下茲分就各

研究階段進行說明

第一階段：教學模式修訂與孕育

此階段首先蒐集、整理文獻與相關理論資料，經彙整後提出教學模式構想，接著 進行試探性研究：由研究者依據理論規劃讀寫整合教學模式，並以數位學生做為研究 對象，藉由教學活動，觀察學生反應、進行文件分析，並針對研究者意欲探究的問題 與學生做進一步的訪談，目的在了解學生寫作問題、教學後的反應以及對參加本試探 性研究的想法，據以規劃、修訂成正式教學的模式。

第二階段：實徵研究與結果分析評析

本階段正式進行讀寫整合教學，所採用的策略是選取某班級學生作為研究對象，

進入該班進行教學，並採大班教學方式為主。此階段目的是希望透過實徵研究，在了 解本教學模式在大班情境中進行情形為何，同時在蒐集資料之後，將資料編碼，進行 初步分析。

第三階段：資料整理與論文產出

此階段除了分析第二階段所蒐集的資料，並進一步就研究者對資料的理解提出詮 釋，以及研究結果與理論對照後所展現的意義，於研究者對整體研究的省思後並做出 結論，完成論文。

參、 研究流程

依據上述規劃所架構的研究流程如圖 3-4-1 所示：

圖 3-4-1 研究架構流程

本研究所實施的讀寫整合課程，主要探討小六學生在課程中所展現的自我調整學 閱讀相關資料

擬定研究問題

設計教學 進行試探性研究

進入正式研究場域 蒐集資料

教學 分析

設計研究方法

徵詢研究對象 初步資料分析

訂定教學模式 批

判 省 思

文 獻 理 論 的 探 討

研究結果的詮釋/與理論對照後所展現的意義

撰寫研究報告

研究報告定稿

修訂

習情形，經由文獻探討，研究者整理出理論中可作為教學依據的重點並據以設計教學 流程與內容；在教學實施期間，並不定期與專家、同儕進行討論，避免研究者對理論 的分析與應用過於主觀化與片面性，讓思考更加周延。此外，對於教學現場中學生的 回饋與反應，經分類整理與編碼後，同樣提出作為討論的重點，再加以分析，以降低 研究者的偏見，讓資料的詮釋更加周延。

肆、 研究實施

本研究的設計分為試探性研究以及正式的實徵研究，試探性研究後研究者修訂教 學模式與內容，並於 100 年 2 月開始進行正式的實徵研究，為期一學期。

一、 研究對象的選取與說明

依據上述研究說明與設計，本研究之研究對象分兩階段擇取。試探性研究之研究 對象已於前文說明。正式研究之對象選擇，茲說明如下：

為了解研究者所規劃讀寫整合教學模式之成效，考量教學與研究之分析與討論方 便，研究自所任教學校之六年級擇定 1 班，經取得家長同意後（附錄一），作為教學與 觀察之研究對象，該班學生共 30 位，16 個男生，14 個女生，家長多半務農或打工為 主，可提供給子女的文化刺激並不足，因此學生知識來源主要來自學校課程與學習活 動，部分學生在語文的先備知識與能力也並非充分。

儘管如此，班上仍有學生受到較佳的教育資源，不僅在語文上有較好的素養，對 學習活動也有相當的興趣。加上該班級任老師自五年級帶班之際，即著重學生語文能 力的培養，因此整體而言，學生對語文有若干先備知識：首先，就閱讀而言，經過五 年級及六年級上學期的練習，這班學生已知道如何透過預測、摘要等方式，理解所閱 讀的文本，並會將文章分段（含意義段或自然段的分法，並會述說理由）；而在寫作部 份，該班學生也知道要先以結構圖等方式寫下大綱，再進行書寫。整體而言，在級任

張老師的指導下，該班多數學生對學習秉持積極正向的態度，加上研究者在進行研究 之前即已在該班擔任科任老師，而部分學生並在中年級階段讓研究者教過，因此研究 者和學生間已建立良好的互動關係，也了解每位學生的學習情形。

為便於敘述並維護受試學生權益，本研究先重新將學生編號再給予化名（附錄 二），而幾位較常發表的學童，則於下表進行簡要描述（表 3-4-1）：

表 3-4-1 學習活動中經常發言學童簡介表 學童 學習特質

小翔 上課專心、對學習並持相當的好學精神，具有敏銳的觀察力以及邏輯能 力，常提出較深刻的見解。

小奇 擅長發表意見，頗有自己的想法，經常提出獨特的見解。

茵茵（女） 喜歡發表意見，但是想法較直接、具跳躍性。

欣欣（女） 對同學的意見常會提出不同的看法，對文本的分析有獨到的想法。

小正 上課專心、能針對問題提出完整的想法，對同學的意見也會與其進行較深 入的討論

晴晴（女） 非常喜歡寫作，以前較沉默，但經過五年級的練習，在上課時已能針對問 題舉手發表，不過對寫作的學習內容與方式頗有個人的想法

小力 為資源班學生，發言踴躍，希望引起老師關注，但是較無法掌握發言重點。

小君 中年級學習態度散漫，高年級在張老師引導下，對學習比較投入，會在老 師提問時發言。寫作表現不佳，屬低能力組，但樂於發言並提出寫作的問 題，經指導後展現對寫作的興趣。

本研究中主要以表列中學生的發言以及其文件內容進行討論。原因之一是這些學 生在課堂中發言較踴躍，在省思部分也較有個人的想法，藉由他們的言語表達，再佐

以他們在文件中所表達對學習的反應，較能了解他們在學習歷程中的想法。畢竟學習 者在學習過程中自我調整情形，部分想法是內隱的，僅能透過觀察，由其外顯行為加 以推斷，而學生在課堂中的發表以及文件中的意見則可以作為佐證的資料。表列學生 較常發言，其中部份高能力者所表達的內容也清楚而完整，讓研究者可以透過其表達 的內容，了解其自我調整學習情形。再者，上述學生在寫作上分屬不同能力組別，因 此透過這些學生的反應，同時可以瞭解不同能力學生對寫作學習歷程的想法。此外，

另有一位學生慧慧，雖然發言次數不多，但是屬於喜歡思考，提問或發言時往往能切 入重點，因此研究者並以其課堂中與文件中的反應做為分析的資料來源。

綜言之，研究者就上述學生上課的表現以及課後的反應加以探究，並適時進行訪 談，再加上文件資料分析為佐證，作為整體學習者自我調整學習表現探究之外，個體 之自我調整歷程的重要資料來源。

二、 研究資料的搜集

本研究主要透過質性研究方式蒐集所需資料，同時為了解學生在以讀寫整合教學 活動中表現情形與學習結果，同時在研究過程中透過寫作評分量表、寫作自我效能調 查表了解他們的寫作情形。對於質性研究資料蒐集而言，必須廣泛透過不同的方式蒐 集相關資料，以進行建構與詮釋，因此研究者對各種資料須透過適切的方式詳實收集 與保存，以下則就各不同的方式逐一進行說明。

本研究主要透過質性研究方式蒐集所需資料，同時為了解學生在以讀寫整合教學 活動中表現情形與學習結果，同時在研究過程中透過寫作評分量表、寫作自我效能調 查表了解他們的寫作情形。對於質性研究資料蒐集而言，必須廣泛透過不同的方式蒐 集相關資料，以進行建構與詮釋，因此研究者對各種資料須透過適切的方式詳實收集 與保存，以下則就各不同的方式逐一進行說明。