第二章 文獻探討
第一節 學生學習動機與成就動機的期望價值理論
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第二章 文獻探討
第一節 學生學習動機與成就動機的期望價值理論 壹、學習動機的意義與相關研究
一、學習動機的意義與相關研究
動機(motivation)一詞源自於拉丁文動詞 movere，意思為移動(to move)，在討 論學習動機之前，必須先瞭解心理學對動機下的定義：國外學者認為動機為渴望 或願意做某事(Oxford Dictionary, 2016)、渴望而行動或工作的條件，導致某人做 某事的力量或影響(Merriam-Webster.com, 2016)、目標導向活動被刺激和維持的 過程(Schunk, Pintrich, & Meece, 2008: 4)、給行為能量和方向的內部過程(Reeve, 2009)、針對與學習或績效表現相關的目標而努力程度和強度(Hoffman, 2015)。張 春興（2013）指出「動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該活動 朝向某一目標的內在歷程活內在原因」，在此所指的活動，自然是指行為，這些 相關的動機解釋都圍繞著觸發和維持人類行為過程的內在原因的核心概念。而動 機又可分為生理性動機(physiological motivation)，指因個體身體上生理變化而產 生內在需求，從而引起行為的動機，如：飢餓、渴、性等較為原始的動機；其二 為心理性動機(psychological motivation)，指引起個體各種行為的內在心理原因，
如：求學、謀職、社交等經由學習而來的動機，本節欲探討之「學習動機」即為 心理性動機的範疇。
Brophy (1987: 200)認為「學習動機是一種持久的態度，將學習視為是一個值 得與滿意的活動，從而在學習情境中努力獲得與掌握知識」，學習動機導致任務 投入與努力獲得知識或掌握技能，根據建構主義理論，學習被視為一個積極的過 程，需要學習者的努力(Driver 1989)。Stipek(1995)認為學習動機是學生在學習方 面的成就動機，為個體追求成功的一種心理需求，也是影響學業成就的主因之一。
張春興（2013：218）指出，學習動機(learning motivation)是係指教師講課時能引
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起學生學習活動，維持學習活動，並促進該學習活動趨向教師所設定的教學目標 之內在心理歷程。朱敬先（2000）則認為學習動機是個體追求成功的一種心理需 求，亦即學習者發現學習動機的意義與價值，而嘗試驅策自己追求成長之傾向，
由上述各家學者可知，「學習動機」可引發學習者行為達成特定生理或心理目標 的內在思考歷程，並趨使個體積極學習的內在動力。
過去的研究表明，較高的學習動機確實造就較高的學術成就(Bruinsma, 2004)。
動機對學習的作用十分關鍵(Schunk, 1991)，有學習動機的學生較可能參加他們 認為有助於他們學習的活動(Meece, 1991)，例如，記筆記、一遍又一遍地閱讀教 材、上課專心聽講，以及確保他們能理解教材並在不理解時尋求幫助，相比之下，
沒有學習動機的學生則有相反的特質，因此他們的學習成就較不佳。Pintrich 與 Schunk (2002: 6)強調「動機與學習、表現績效具有互惠關係(a reciprocal relation)」；
「學生做的活動與學習內容會影響他們的動機」，當學生達到學習目標時，目標 達到意味著他們擁有必要的學習能力，這些信念激勵他們創造新的、富有挑戰性 的目標。被激勵學習的學生經常發現，他們有內在動機而繼續他們的學習(Meece, 1991)，這些是最有可能想提高他們的表現和成就的學生。Palmer (2009: 147)主張 需要動機來啟動和維持學習，並且是所有行動的核心，而這種動機是學習必要的
「先決條件」(pre-requisite)和「共同要求」(co-requisite)，Palmer (2005)主張學習 需要努力，也需要動機，因為除非學生有動機，不然他們不可能做出努力，學習 動機需要意志力(volition)進行學習，它有兩個要素──「意志的力量(the strength of will)」需要完成任務和「追求目標的勤奮(diligence of pursuit)」(Corno 1992: 14)。
Corno 與 Kanfer (1993)認為，動機過程只會導致行動的決定，一旦個人投入行動，
意願過程將主掌一切並確定意圖是否得到滿足。
最近，動機被納入學生學習投入的討論中(Wolters & Taylor, 2012)，動機是自 我調節的一個層面(facet) (Fritea & Fritea, 2013: 136)，動機調節(motivational regulation)描述了學生努力增加自己的動機，並在工作學校任務時保持動力，學 生產生激勵管理策略以便調節工作，當學習動機信念和態度轉變為努力和堅持，
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以便學生能夠成功，學生對於他們是否能在學校取得成功的信念或自我效能，被 認為是自我調節學習模式中的動機結構，動機支撐著學習投入(Martin, 2012)，動 機發生在學生從事任務之前，是任務的一部分，動機和目標發生在認知、情感和 行為投入之前，學習投入促成動機、情感和成就。與任務投入有關的動機是一種 參與的形式(Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012 )。
除了多向度和複雜的動機性質，文化差異是成就動機領域的另一個關鍵因素，
余安邦、楊國樞（1991）指出：西方成就動機理論多認為，無論在任何文化社會 中，個人的成就動機或需求都具有相同的形貌，也就是說，西方關於成就動機研 究，很少觸及社會或文化價值的面向，但從文化心理學的角度而言，華人追求成 就目標的動機內涵、認知歸因與情緒反應乃至行為模式，都與西方個人主義文化 不盡相同，會受到社會期許、家長期待等因素影響(Chen et al., 2009; Hwang, 2012;
Li, 2003)。例如，Ng (2003) 將與亞洲社會相關的動機差異歸因於他們的集體主 義文化(collectivist cultures)和相關的學校教育實踐，特別是亞洲的家長和學校教 師普遍認為「學習不能與學習成效分離」、「學習和成就是社會義務」，Ng 主張這 種文化影響導致對表現目標的持續強調；相應地，個人興趣(learning for personal interest)、享受(enjoyment)和改善(improvement)的學習相對不受到重視；同樣，
Markus 和 Kitayama (1991)認為，亞洲人傾向於從他人和整個團體的利益中得到 他們的動機，而西方文化的人往往有自利的動機，對家庭和滿足家庭期望的責任 在亞洲文化環境的自我歷程達到顯著(Walker & Debus, 2002)。
二、學習動機的類型
不同類型的學習動機可預測不同的學習成效(Hsieh, 2014)，本質上有兩種類 型 的 學 習 動 機 ， 也 就 是 內 在 動 機(intrinsic motivation) 與 外 在 動 機 (extrinsic motivation)，前者指的是來自個體內在需求的動機，而後者則源於外在環境因素 影響而形成的動機（如獲得獎勵）（張春興，2013；Zhu, & Leung, 2010）。
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（一） 內在動機
內在動機被認為是學生享受學習，其特點是熱情地任務參與，想體驗新奇和 冒險、追求卓越、努力理解東西、想改進和達到任務目的(Ryan and Deci 2000: 208)，
如果學生有個感興趣的問題，他們將投入於研究的過程，他們可能會做出真正的 努力來找到它的答案，建立一個理解，甚至努力追求卓越。Vallerand、Pelletier, Blais、Briere、Senecal 與 Vallieres (1992)將內在動機分化為三種更具體的類型：
(1)知道（一個人從事一種活動以獲得在學習或嘗試新事物時經歷的快樂）、(2)完 成事情（一個人從實現或創建某事獲得滿足的活動），以及(3)體驗刺激（從參與 中獲得的刺激感覺的活動）。Vansteenkiste、Simons、Lens、Sheldon 與 Deci (2004) 發現有著內在動機的投入學習行為比有外在動機投入學習擁有學術成就與較佳 的考試成績。
（二） 外在動機
相反地，外在動機取決於外部因素，如獎勵，注意和讚美，Deci、Koestner 與Ryan (2002)質疑外在動機對長期學習的有效性，Deci 與 Ryan (1985)提出了四 種不同類型的外在動機，依據自主性的程度進行排序，即(1)外部調節(external regulation)、(2)內射調節(introjected regulation)、(3)認同調節(identified regulation) 和(4)整合調節(integrated regulation)。外部調節是指由外部獎勵或約束控制的行 為；內射調節是指避免壓力、罪惡感或獲得自尊(self-esteem)的行為；認同調節是 指由個體判斷為重要的且被感知選擇的行為；綜合調節是指對應於自我意識的行 為，外在動機可能對學生產生積極的影響，即使學生不感興趣，它仍有利於未來 的重要目標，如：學生經常修習他們並不喜歡的課程，因為他們需要取悅他們父 母或者是他們朋友之其他目的(Eccles & Wigfield, 2002)，外在動機對西方世界學 生學習產生不利影響，而東亞地區學生可以從內在和外在動機受益(Zhu & Leung, 2010)。
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許多人認為學習行為是內在或外在動機的產物(Hayamizu, 2002)，然而，關於 兩種類型的學習動機對學習及其相互作用的影響向來有激烈的爭論，通常內在動 機被認為比外在動機更深、更強大，並且其相應的效果也趨向於持續更久，關於 內在動機的優越性爭論通常與它的本質有關，即它源於個體內部，並且不受外部 影響；相反地，研究人員認為暫時(temporariness)是外在動機的一個嚴重缺點，也 就是說，一旦獎勵或懲罰撤消，這種動機就會消失。Kohn(1993)一書中，列出了 外在動機的另外兩個重要缺點，即(1)外部動機的效果遞減（如果獎勵或懲罰維持 在同一水平，動機會慢慢下降），並(2)傷害內在動機（獎勵或懲罰會消除人們自 己做事情的天生慾望），也就是「過度辯證效應(overjustification effect)」，因此，
教育工作者建議在學校，使用有效的策略去提高學生的內在動機，同時盡可能避 免使用外在動機(Tang, 2008)。
Baker, Dreher 與 Guthrie (2000)認為對這場爭論保持一個平衡的觀點，或許 是解決這個問題的最好辦法，Lepper 和 Henderlong (2000)也指出，人們可以存在 兩種動機，而不僅僅只擁有其中一種，簡而言之，兩者可以並且確實彼此共存，
此外，它們可以互補地影響學生學習行為，同時擁有較高的內在和外在動機的學 生在他們的參與行為和學習成效會得到較高的分數(Roebken, 2007; Hsieh, 2016)。
貳、成就動機的期望價值理論 一、成就動機的意義與相關研究
1938 年 Murray 最早提出「成就需求」的概念，他認為人類有 20 種基本需 求，其中之一就是「成就」需求，每個人都有不同程度的成就需求，因而造成個 體間成功的差異，Murrary (1938)認為成就動機是成功地運用自己的才能去操縱、
支配或組織人、事，且儘可能快速地完成事情的需求或傾向；Atkinson (1983)延 伸其意，認為成就動機是決定個人抱負水準、努力程度與毅力表現的重要因素，
也是追求成功與避免失敗的傾向；郭生玉（1984）則認為成就動機為個人從事並
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完成自己認為重要或有價值的工作，而且想要達到完美地步的一種內在推動力量。
綜上所述，成就動機被理解為與卓越標準相關的內在心理「激勵(energization)和 行為方向」(Pintrich, 2003: 669)。
對個人努力成功和避免失敗的成就動機研究有關於動機和成就的文獻中已 有悠久的歷史(Elliot & Covington, 2001)，兩個成就動機受到特別的關注：成功的 希望(hope of success)和對失敗的恐懼(fear of failure)。這些動機被解釋為相對穩 定、基於情感的傾向(dispositions)，指導個人在成就情況下的積極或消極結果的 可能性，並激勵他們的成就相關行為(Atkinson, 1957; McClelland, 1985)，具有高
對個人努力成功和避免失敗的成就動機研究有關於動機和成就的文獻中已 有悠久的歷史(Elliot & Covington, 2001)，兩個成就動機受到特別的關注：成功的 希望(hope of success)和對失敗的恐懼(fear of failure)。這些動機被解釋為相對穩 定、基於情感的傾向(dispositions)，指導個人在成就情況下的積極或消極結果的 可能性，並激勵他們的成就相關行為(Atkinson, 1957; McClelland, 1985)，具有高