臺灣北部地區大學生的學習動機、學習投入對學習成效之影響研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育行政與政策研究所碩士論文指導教授：陳榮政博士. 立. 政治大. ‧ 國. 學. ‧. 臺灣北部地區大學生的學習動機、學習投入對學習成效之影響研究 sit. y. Nat. The relationship among learning motivation,. er. io. n. al v learning engagement and learning ioutcomes of n U engchi undergraduate students in northern Taiwan. Ch. 研究生：張家淇撰中華民國一〇六年六月.

(2) 國立政治大學教育行政與政策研究所碩士班張家淇所撰之碩士學位論文. 臺灣北部地區大學生的學習動機、學習投入對學習成效之影響研究. 業經本委員會審議通過論文考試委員會委員. 惜苦訓. 指導教授. 所. 中. 華. 民. 國. 1 0 6. 年. 5. 月. 1 6. 日.

(3) 謝. 辭. 一篇論文的完成除了需要自己學習上的投入，也須仰賴身邊貴人的協助，回首在政大唸書的六年時光，首先，要感謝的是我指導教授陳榮政老師，從我大四那年開始，慢慢引領我走進學術的殿堂，給我最紮實的學術訓練與指導，陪我一起度過佈滿荊棘的道路。老師曾說過：「只有埋頭，才能出頭」，在老師身上，我看見一位學者認真投入學術的模樣，著實是我們研究生的典範，而老師對我的諄諄教誨，學生也會謹記在心。其次，感謝我的口試委員秦夢群教授及何希慧教授細心指導本論文，提出精闢又具體的建議，使我獲益良多、受用無窮，讓本論文更臻於完善；同時，也要感謝在寫作論文過程中，曾給予我實質幫助的老師們，在問卷發放提供協助的彭. 政治大. 耀平老師；在統計方法給予指導與建議的余民寧老師及林信志老師。感謝碩士班. 立. 期間曾經教導過我的湯志民教授、吳政達教授、郭昭佑教授及張奕華教授，增長. ‧ 國. 學. 我對教育行政的知識與實務經驗。在所上事務中，特別感謝莊姊的照顧，及教導我們待人處事的道理。. ‧. 再者，感謝 104 級的同學們，一起經歷所上大小活動，即使再忙、再累，也相互砥礪，朝向夢想前行；感謝婉玉學姊繁忙工作還前來教我如何使用 AMOS；. y. Nat. sit. 感謝研究室的姊妹們，芳伃、秉蓉、品萱、安茹、淑嫻、雅文、芷瑩與力瑋，特. er. io. 別是芳伃，2015 年一起籌畫去泰國訪談，一起寫科技部計畫，培養出姊妹情；特. al. n. v i n Ch 一同寫論文、一同面對學術上的困難、2016 年一同去泰國參加 SEAAIR 的學術 i U engch. 別是品萱，自從妳進了研究室，我們之間似乎有條看不見的緣分繩結，一同唸書、. 發表、2017 年一同去仙台修習 AEL 課程，以上種種，讓我們形成革命情感，只能說，有你們真好！最後，感謝我最親愛的家人，總是給我最大的支持力量，成為我的強力後盾，在我身處低潮時，給我鼓勵與關懷，讓我有動力繼續成長、茁壯，一邊寫著論文，一邊朝著公職夢想前進，因為有你們的陪伴，我的求學生涯中，才能留下人生精彩的篇章。回首走過的歲月，要感謝的人太多了，謝謝曾經幫助過我的你們，在此致上我最真摯的謝意，並以此碩士論文，作為紀念我人生階段重要的里程碑。. 張家淇謹誌 2017 年 7 月溽暑 I. 指南山下.

(4) 臺灣北部地區大學生的學習動機、學習投入對學習成效之影響研究張家淇教育行政與政策研究所摘要本研究旨在瞭解當前北部地區大學生的學習動機、學習投入對學習成效之現況；分析不同背景變項下，大學生的學習動機、學習投入對學習成效之差異；探究大學生的學習動機、學習投入對學習成效之線性結構關係。本研究採用問卷調. 政治大份問卷，回收 406 份有效問卷，問卷回收率為 73%。問卷調查結果採用描述性統立. 查法，並以臺灣目前就讀北部地區大學校院的大學生為研究對象，總共抽取 558. ‧ 國. 學. 計、t 檢定、單因子變異數分析與薛費法、結構方程模式等統計方法進行分析，本研究分析結果如下：. ‧. 壹、臺灣北部地區大學生的「學生學習動機」與「學生學習成效」之知覺程度屬. sit. y. Nat. 於「中高程度」，而「學生學習投入」之知覺程度屬於「中低程度」。. al. er. io. 貳、不同背景變項下，臺灣北部地區大學生所知覺的「學生學習動機」並無差異。. v. n. 參、臺灣北部地區大學生，因「公立/國立或私立學校」之不同，而有不同的. Ch. engchi. i n U. 「學生學習投入」知覺感受，以「私立」大學生知覺最高。肆、臺灣北部地區大學生，因「工讀時數」之不同，而有不同的「學生學習成效」知覺感受，以工讀時數達「21 小時以上」之大學生知覺最高。伍、臺灣北部地區大學生的「學生學習動機」對促進「學生學習成效」有助益。陸、臺灣北部地區大學生的「學生學習動機」對促進「學生學習投入」有助益。柒、臺灣北部地區大學生的「學生學習投入」對促進「學生學習成效」有助益。捌、臺灣北部地區大學生的「學生學習動機」與「學生學習投入」對提高「學生學習成效」有助益，且「學生學習投入」為「部分中介」變項。關鍵詞：學習動機、學習投入、學習成效、結構方程模式. II.

(5) The relationship among learning motivation, learning engagement and learning outcomes of undergraduate students in northern Taiwan. Chang, Chia-Chi National Chengchi University, Graduate Institute of Educational Administration and Policy. 立. 政治大 Abstract. ‧ 國. 學. The purposes of this study are to understand the current situation of learning motivation, learning engagement and learning outcomes of undergraduate students in. ‧. northern Taiwan; to analyze the diversity of different background variables in learning. sit. y. Nat. motivation, learning engagement and learning outcomes of undergraduate students in. al. er. io. northern Taiwan; to explore the linear structural relationship of learning motivation,. v. n. learning engagement and learning outcomes of undergraduate students in northern. Ch. engchi. i n U. Taiwan. Questionnaire survey was utilised in this study, and undergraduate students in northern Taiwan were adopted as the research objects. 558 questionaires were sent out, which valid questionaires were 406. The validity of the responded questionaires was 73%. The data were analyzed by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA and Scheffé method, as well as structural equation modeling (SEM). The conclusions of the study are as follows: 1. Undergraduate students’ perception of learning motivation and learning outcomes is above average, while undergraduate students’ perception of learning engagement is under average.. III.

(6) 2. There is no significant difference of learning motivation which undergraduate students in northern Taiwan perceive when background variables varies. 3. There is significant difference of learning engagement which undergraduate students in northern Taiwan perceive in terms of public or private schools, especially those who are in private schools perceive the most. 4. There is significant difference of learning outcomes which undergraduate students in northern Taiwan perceive in terms of part-time job hours, especially those who work more than 21 hours perceive the most.. 政治大 effect on learning outcomes. 立. 5. Learning motivation of undergraduate students in northern Taiwan has direct. 6. Learning motivation of undergraduate students in northern Taiwan has direct. ‧ 國. 學. effect on learning engagement.. ‧. 7. Learning engagement of undergraduate students in northern Taiwan has direct. y. Nat. effect on learning outcomes.. er. io. sit. 8. Learning motivation and learning engagement of undergraduate students in northern Taiwan have direct effect on learning outcomes, and learning. n. al. Ch. engagement plays as a mediator.. engchi. i n U. v. Keywords: learning motivation, learning engagement, learning outcomes, structural equation modeling (SEM). IV.

(7) 目. 次. 第一章緒論...............................................................................................1 第一節研究背景與動機...................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題.............................................................................. 5 第三節名詞釋義.................................................................................................. 6 第四節研究方法與步驟...................................................................................... 7 第五節研究範圍與限制...................................................................................... 9. 第二章文獻探討 ....................................................................................10. 政治大第一節學生學習動機與成就動機的期望價值理論........................................ 10 立第二節學生學習投入的向度與指標................................................................ 22. ‧ 國. 學. 第三節學生學習成效的定義與相關研究........................................................ 33. ‧. 第四節學生學習動機、學習投入與學習成效之相關研究............................ 41. sit. y. Nat. 第三章研究設計與實施 ........................................................................45. al. er. io. 第一節研究架構與變項.................................................................................... 45. v. n. 第二節研究對象與樣本選取............................................................................ 49. Ch. engchi. i n U. 第三節研究工具................................................................................................ 51 第四節研究實施程序........................................................................................ 72 第五節資料處理................................................................................................ 74. 第四章研究結果與分析 ........................................................................75 第一節學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之現況分析............ 75 第二節不同背景變項下學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之差異分析.................................................................................................... 82 第三節學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之線性結構關係分析 .............................................................................................................. 113 V.

(8) 第四節綜合討論.............................................................................................. 123. 第五章結論與建議 ..............................................................................135 第一節. 結論.................................................................................................... 135. 第二節. 建議.................................................................................................... 142. 參考文獻.................................................................................................148 附錄.........................................................................................................164 附錄一. 問卷同意書........................................................................................ 164. 附錄二. 預試問卷............................................................................................ 165. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 附錄三. 政治大正式問卷............................................................................................ 167 立. Ch. engchi. VI. i n U. v.

(9) 表. 次. 表 1-1. 我國大學在泰晤士高等教育世界大學排名之變化 (2015～2017)............ 2. 表 2-1. 四類成就目標主要概念之界定 .................................................................. 16. 表 2-2. 學習投入的指標 .......................................................................................... 29. 表 3-1. 立意抽樣之學校 .......................................................................................... 49. 表 3-2. 正式問卷分配數量 ...................................................................................... 50. 表 3-3. 預試問卷之構面與題目數 .......................................................................... 52. 表 3-4. 預試問卷回收統計 ...................................................................................... 52. 表 3-5. 學習動機構面之 KMO 與 Bartlett 檢定 ..................................................... 53. 表 3-6. 「學習動機」預試問卷解釋總變異量 ...................................................... 54. 表 3-7. 「學習動機」預試問卷轉軸後之成分矩陣 .............................................. 54. 表 3-10. 「學習投入」預試問卷轉軸後之成分矩陣 ............................................ 57. 表 3-11. 學習成效構面之 KMO 與 Bartlett 檢定 ................................................... 58. 表 3-12. 「學習成效」預試問卷解釋總變異量 .................................................... 59. 表 3-13. 「學習成效」預試問卷轉軸後之成分矩陣 ............................................ 59. 表 3-14. 學習動機構面之獨立樣本 t 檢定 ............................................................. 61. 表 3-15. 學習投入構面之獨立樣本 t 檢定 ............................................................. 63. 表 3-16. 學習成效構面之獨立樣本 t 檢定 ............................................................. 64. 表 3-17. 正式問卷之構面與題目數 ........................................................................ 66. 表 3-18. 學生學習動機量表的因素負荷量 ............................................................ 67. 表 3-19. 學生學習投入量表的因素負荷量 ............................................................ 69. 表 3-20. 學生學習成效量表的因素負荷量 ............................................................ 71. 表 3-21. 預試問卷發放統計 .................................................................................... 72. 表 3-22. 正式問卷發放統計 .................................................................................... 73. 表 4-1. 學生學習動機整體暨各層面之現況分析摘要表 .................................... 76. 表 4-2. 學生學習動機各題目之現況分析摘要表 ................................................ 77. 表 4-3. 學生學習投入整體暨各層面之現況分析摘要表 .................................... 78. 表 4-4. 學生學習投入各題目之現況分析摘要表 ................................................ 79. 表 4-5. 學生學習成效整體暨各層面之現況分析摘要表 .................................... 80. 表 4-6. 學生學習成效各題目之現況分析摘要表 ................................................ 81. 表 4-7. 不同性別背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ........................ 82. ‧. ‧ 國. io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 3-8. 學. 表 3-9. 治政學習投入構面之 KMO 與 Bartlett 檢定 ..................................................... 56 大立「學習投入」預試問卷解釋總變異量 ...................................................... 57. Ch. engchi. VII. i n U. v.

(10) 表 4-8. 不同年級背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ........................ 83. 表 4-9. 不同主修背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ........................ 84. 表 4-10. 不同法定代理人之職業背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 86. 表 4-11. 不同家庭所得背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ................ 87. 表 4-12. 不同家裡第一代唸大學的人背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ................................................................................................................ 88. 表 4-13. 不同目前居住地背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ............ 89. 表 4-14. 不同工讀時數背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ................ 90. 表 4-15. 不同學校類別背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ................ 91. 表 4-16. 不同公立/國立或私立學校背景變項下學生學習動機之差異分析摘要表 ................................................................................................................ 92. 表 4-19. 政治大不同年級背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 ........................ 94 立不同主修背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 ........................ 95. 表 4-20. 不同法定代理人之職業背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 96. 表 4-21. 不同家庭所得背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 ................ 97. 表 4-22. 不同家裡第一代唸大學的人背景變項下學生學習投入之差異分析摘要. 表 4-18. 不同性別背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 ........................ 93. 學. ‧. ‧ 國. 表 4-17. 表 ................................................................................................................. 98. y. Nat. 表 4-24. 不同工讀時數背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 .............. 100. 表 4-25. 不同學校類別背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 .............. 101. er. sit. 不同目前居住地背景變項下學生學習投入之差異分析摘要表 ............ 99. io. 表 4-23. al. 表 4-27. 不同性別背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 ...................... 103. 表 4-28. 不同年級背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 ...................... 104. 表 4-29. 不同主修背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 ...................... 105. 表 4-30. 不同法定代理人之職業背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表. n. 表 4-26. v i n 不同公立/國立或私立學校背景變項下學生學習投入之差異分析摘要 Ch U i e h n c g 表 .............................................................................................................. 102. .................................................................................................................. 106 表 4-31. 不同家庭所得背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 .............. 107. 表 4-32. 不同家裡第一代唸大學的人背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 .............................................................................................................. 108. 表 4-33. 不同目前居住地背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 .......... 108. 表 4-34. 不同工讀時數背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 .............. 109. VIII.

(11) 表 4-35. 不同學校類別背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 .............. 110. 表 4-36. 不同公立/國立或私立學校背景變項下學生學習成效之差異分析摘要表 ............................................................................................................... 111. 表 4-37. 不同背景變項學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之差異分析摘要表 ................................................................................................... 112. 表 4-38. 本研究模型之整體適配度指標分析 ...................................................... 118. 表 4-39. 正式問卷的測量模式摘要表 .................................................................. 120. 表 4-40. 正式問卷的結構模式摘要表 .................................................................. 121. 表 4-41. 學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之現況綜合結果摘要表 .................................................................................................................. 123. 表 4-42. 不同背景變項下學生學習動機之差異情形摘要表 .............................. 127. 表 4-43. 不同背景變項下學生學習投入之差異情形摘要表 .............................. 129. 學 ‧. ‧ 國 io. sit. y. Nat. n. al. er. 表 4-44. 政治大不同背景變項下學生學習成效之差異情形摘要表 .............................. 130 立. Ch. engchi. IX. i n U. v.

(12) 圖. 次. 圖 1-1. 概念性架構圖 ................................................................................................ 5. 圖 1-2. 研究流程圖 .................................................................................................... 8. 圖 2-1. 學習活動中的學生學習投入向度 .............................................................. 28. 圖 2-2. 在師生辯證(dialectical)框架內的三個學生學習投入新功能 ................... 39. 圖 3-1. 研究架構圖 .................................................................................................. 46. 圖 3-2. 學生學習動機量表的驗證性因素分析 ...................................................... 67. 圖 3-3. 學生學習投入量表的驗證性因素分析 ...................................................... 69. 圖 3-4. 學生學習成效量表的驗證性因素分析 ...................................................... 70. 學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效的之線性結構關係的標準. 學. 化路徑係數................................................................................................ 119. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 圖 4-2. ‧ 國. 圖 4-1. 政治大學生學習動機、學習投入與學習成效之線性結構關係的理論模型 .... 114 立. Ch. engchi. X. i n U. v.

(13) 第一章. 緒論. 本研究旨在了解學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之影響，並深究此三者之間之關係，以及學生學習動機、學生學習投入對學生學習成效之影響性，冀由此研究能提出建議，以供高等教育研究之參考。本章共分五節：第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題；第三節為名詞釋義；第四節為研究方法與步驟；第五節為研究範圍與限制。. 第一節. 研究背景與動機. 政治壹、高等教育機構的經營績效與品質之有賴於檢視我國大學的世界排名. 大. 立. ‧ 國. 學. 隨著高等教育全球化的發展趨勢，世界各國莫不將發展頂尖大學追求學術卓. ‧. 越，列為最重要的國家政策，而一個頂尖大學的發展側重其高等教育的品質與績. y. Nat. 效責任的建立，如果想要了解高等教育國家品質程序，必須將重點放在如何構建. er. io. sit. 高等教育的品質。而高等教育機構的經營績效與品質之有賴於檢視我國大學的世界排名，例如，英國《泰晤士報》全球最佳大學排名、英國 QS 世界大學排名等，. al. n. v i n 政府與教育相關人士無不期待我國的大學能擠進百大，成為高等教育的龍頭，然 Ch engchi U. 而以英國泰晤士報全球最佳大學排名為例，如表 1-1 所示，身為我國第一學府的國立臺灣大學為指標，在這 3 年的表現雖然位居我國第一，但是有退步的趨勢，故須找出影響我國學生學習的因素，是高等教育須關注的議題，以確保高等教育機構的經營績效與品質。Fredricks、Blumenfeld 與 Paris (2004)指出，少量文獻探討學習動機如何提升學習投入行為，進而影響後續學習成效，且 Maddox (2010) 發現，學生投入與動機在高等教育層次密切相關，然而這項研究並沒有提及學習成效，因此，本研究欲探討學生學習動機、學生投入及學習成效之影響關係為何？此為研究動機之一。. 1.

(14) 表 1-1. 我國大學在泰晤士高等教育世界大學排名之變化 (2015～2017). 年度排名. 校名. 155. 國立台灣大學. 251~275. 國立清華大學. 276~300. 國立交通大學. 351~400. 國立成功大學、國立中山大學、國立台灣科技大學. 167. 國立台灣大學. 251~300. 國立清華大學. 301~350. 國立交通大學、國立台灣科技大學. 2015. 401~500. 國立中央大學、國立中山大學、國立台灣師範大學. ‧ 國. 學. 2016 501~600. 政治大中國醫藥大學、國立成功大學、國立陽明大學立亞洲大學、長庚大學、中原大學、逢甲大學、輔仁大學、. ‧. 義守大學、高雄醫學大學、國立政治大學、國立中正大. 601~800. sit. y. Nat. 學、國立中興大學、國立台北科技大學、國立台灣海洋大. io. al. er. 學、台北醫學大學、元智大學國立台灣大學. 251~300. 國立清華大學. 401~500. 國立成功大學、國立交通大學、國立台灣科技大學. 501~600. 中國醫藥大學、國立陽明大學、國立台灣師範大學. n. 195 2017. Ch. engchi. i n U. v. 資料來源： Times Higher Education. (2017). The times higher education world university rankings. Retrieved from https://www.timeshighereducation.com/worlduniversity-rankings. 2.

(15) 貳、學習動機與學習投入為影響學習成效之重要因素過去探討學生學習成效的研究中得知，學習動機與學習投入在學習中的重要性已被廣泛認可，動機提供了學習的初始動力，並且是維持學習的驅動力 (Guilloteaux & Dörnyei, 2008)，有些人聲稱動機是學生學習的核心(Mankin, Boone, Flores, & Willyard, 2004)；動機是學生成功或失敗的最有力的決定因素(Ryan & Connell, 1989; Sternberg & Wagner, 1994)。Means, Jonassen 與 Dwyer (1997)引用研究表明，動機占總體學生成績的 16~38% 的變化，為增進教學的效果與學生學習的成效，教師應深入瞭解如何激勵學生學習動機，並採取有效的激勵策略，正面. 政治大可被考慮使用，然而，本研究採立 Eccles 及其同僚提出的成就動機期望價值理論影響學生的學習動機，使其更加投入於學習活動(Hofer, 2006)。有許多動機理論. ‧ 國. 學. (expectancy-value theory of achievement motivation)來了解及預測學習行為，與本研究之目的最為相關，為理解大學生的社會和學術經驗、價值觀與信念、他們對. ‧. 成功和成就行為的期望，此理論提供了一個全面的框架。再者，在考量學生學習. sit. y. Nat. 動機後，大多數研究者皆強調學生投入是個重要的決定性因子，若無法啟發與引. al. er. io. 導學生投入學習時，則難以使學生取得較高的學習成效。而學生學習投入產生學. v. n. 習成效的研究，大部分將重心關注於學生的學業層面，其實除了學業層面的結果. Ch. engchi. i n U. 外，學習投入對學生個人所產生之成效，也包括非學業層面，例如學習態度、學習策略及未來學習發展等。Pascarella 與 Terenzini (2005) 認為大學教育成功與否，應由學生在學習過程當中，學生個人努力以及參與學術性、人際、外在環境的活動等兩個層面來決定；同時 Yeung、Kuppan、Kadir 與 Foong (2010)研究指出學習投入除與自我效能具有高度相關之外，與質疑能力、職業取向、就業機會等有所關聯。因此，學習投入不僅對學業表現有所影響，而且對於非學業層面上亦或多或少具有程度不一的影響關聯，因此，本研究加入學習動機與學習投入之變項，探討兩者對學習成效之影響，其中學習成效包含學業與非學業之成效，如個人、社會獲益；一般教育獲益與實務能力獲益，此為研究動機之二。. 3.

(16) 參、學生學習投入為影響學生學習動機與學習成效之中介變項一般關心學生學習成效的研究，多著墨於學生在經歷教育活動之後，會產生哪些有益的學習效果，包括正式與非正式課程能給予學生的幫助，如學業上、素養能力、軟實力等學習成效，因此，舉凡相關影響學生學習成就的背景因素成為研究的方向，然而，隨著學習投入的研究日益興起，這些因素對學習成就的影響也開始考量學習投入在其中的可能關係，因而多項研究肯定學生學習投入具有中介效果。過去研究發現，專注於一系列學生動機，包括自主動機（Black＆Deci, 2000）、自我效能(Multon, Brown & Lent, 1991)和成就目標導向(Greene & Miller,. 政治大的顯著直接影響仍然存在，學習投入具有部分中介效果。因此，本研究以學習投立. 1996 )，證明動機對成就產生直接的影響(Skinner & Belmont, 1993)，即學習動機. ‧ 國. 學. 入為影響學生學習動機與學習成效之中介變項，探究學習投入的中介效果，此為研究動機之三。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 4. i n U. v.

(17) 第二節. 研究目的與待答問題. 本節乃闡述本研究所探討之研究目的與待答問題，詳列如下，並繪製概念性架構圖如圖 1-1 所示：. 壹、研究目的本研究之目的臚列如下：一、探討學生學習動機對學生學習成效之影響。二、探討學生學習動機對學生學習投入之影響。. 政治大. 三、探討學生學習投入對學生學習成效之影響。. 立. 四、驗證學生學習投入影響學生學習動機與學習成效之中介效果。. ‧ 國. 學. 貳、待答問題. ‧. 依據上述之研究目的，本研究之待答問題如下：. y. Nat. n. al. Ch. i n U. 三、學生學習投入對學生學習成效之影響程度為何？. engchi. er. io. 二、學生學習動機對學生學習投入之影響程度為何？. sit. 一、學生學習動機對學生學習成效之影響程度為何？. v. 四、學生學習投入影響學生學習動機與學習成效之中介效果為何？. 學生學習投入學生學習成效. 學生學習動機. 圖 1-1. 概念性架構圖. 5.

(18) 第三節. 名詞釋義. 壹、學生學習動機學習動機為個體追求成功的一種心理需求，對學習內容產生興趣，將學習看作是一個值得和滿意的活動，從而在學習情境中努力獲得和掌握知識，嘗試驅策自己追求成長之傾向。而本研究所指的學生學習動機包含三個構面：一、內、外在動機；二、學業、角色認同；三、自我效能。本研究以受試者在「學習動機量表」(MSLQ)填寫結果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「學習動機量表」上得分越高，代表. 政治大. 受試者知覺本身學習動機的程度越高。. 貳、學生學習投入. 立. ‧ 國. 學. 學習投入為學生積極投入學習活動的程度，係指學生所花費的時間與投入的. ‧. 精力在具有教育性目標的活動，其中的學習歷程包含持續的行為與心理的投入，. y. Nat. 並伴隨正向情緒之經驗。而本研究所指的學生學習投入包含三個構面：一、主動. er. io. sit. 投入；二、師生互動；三、認知努力。. 本研究以受試者在「學習投入量表」(NSSE)填寫結果之得分高低為依準，計. al. n. v i n 分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「學習投入量表」上得分越高，代表受 Ch engchi U 試者知覺本身學習投入的程度越高。. 參、學生學習成效學習成效為學生在正式與非正式課程中，學習結果的描述，而本研究所指的學生學習成效包含兩個構面：一、問題解決能力；二、基本能力與軟實力。本研究以受試者在「學習成效量表」(NSSE)填寫結果之得分高低為依準，計分上採用 Likert 五點量尺計分，受試者在「學習成效量表」上得分越高，代表受試者知覺本身學習成效的程度越高。. 6.

(19) 第四節. 研究方法與步驟. 壹、研究方法本研究先針對學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效等三個變項進行文獻探究，以確定各變項的概念型定義與操作型定義等理論基礎，並檢視相關研究以確定本研究之範圍。依據文獻探討後建立之理論架構並編製問卷，問卷部分改編 Hsieh (2014)的問卷，研究工具為「學習動機、學習投入對學生學習成效之關係調查問卷」，包括兩份量表，分別是 MSLQ「學習動機量表」及 NSSE「學習投入量表」、「學習. 政治大. 成效量表」。本研究採用問卷調查法為主要研究方法，並以立意抽樣進行調查研. 立. 究，調查結果再經由統計軟體進行統計分析後針對研究發現進行解釋，以了解臺. ‧ 國. 學. 灣大學生的學習動機、學生學習投入與學生學習成效之影響。. ‧. 貳、研究步驟. y. sit. io. al. er. 一、準備階段. Nat. 本研究之步驟分為六大部分，分述如下：. v. n. 先廣泛蒐集國內外相關文獻，閱讀後評估及掌握研究方向，再經由與指導教. Ch. engchi. i n U. 授討論與修正，確定研究主題、範圍及架構，並擬定研究計畫，依進度執行。. 二、文獻探討階段蒐集與本研究主題相關之國內外文獻，經由閱讀、過濾、分析與歸納後，確定本研究的理論基礎。. 三、研究工具編製階段依據文獻探討之理論基礎，並改編 Hsieh (2014)的問卷，研究工具為「學習動機、學習投入對學生學習成效之關係調查問卷」，包括兩份量表，分別是 MSLQ 「學習動機量表」及 NSSE「學習投入量表」、「學習成效量表」。編製完成之問卷先經由指導教授指正後，再商請相關領域之專家修正，進行專家審題後確定預試 7.

(20) 用問卷。. 四、問卷調查階段以前階段完成之預試問卷，以線上問卷方式抽取臺灣的大學生進行預試，依據預試結果進行信、效度考驗及項目分析，並據以修正問卷，完成正式問卷之編製。正式問卷亦以臺灣北部地區的大學生為研究對象，包含大一至大四（含延畢生）；公立大學或私立大學；一般大學、科技大學或技術學院。採用立意抽樣進行問卷調查，回收之問卷經整理後，刪除無效問卷，確定有效問卷之數量。. 五、資料分析階段. 政治大. 將前階段回收之有效問卷以 IBM SPSS Statistics 21.0 及 IBM SPSS Amos 21. 立. 統計套裝軟體，進行有效問卷內容之輸入與分析作業。. ‧ 國. 學. 六、完成階段. ‧. 依據前階段之分析結果，歸納出研究發現，並進行結論與建議之撰寫，再經. n. al. er. io. sit. y. Nat. 由指導教授之修正後，完成研究論文。本研究之步驟如圖 1-2：. 圖 1-2. Ch. engchi. 研究流程圖. 8. i n U. v.

(21) 第五節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍一、研究地區本研究調查臺灣新竹縣以北的大學，以北部地區為研究地區。. 二、研究對象本研究對象為臺灣目前就讀北部地區大學校院的大學生，包含大一至大四（含延畢生）；公立大學或私立大學；一般大學、科技大學或技術學院。. 三、研究內容. 立. 政治大. 本研究以學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效為研究主題，研究之. ‧ 國. 學. 重點以探討學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效三者間之線性關係及其在學生背景變項之差異性，本研究之學生背景變項包含性別、年級、主修、法定. ‧. 代理人之職業、家庭所得、家裡第一代唸大學的人、目前居住地、工讀時數、學. y. Nat. n. al. er. io. 貳、研究限制. 一、研究範圍的限制. sit. 校類別、公立或私立學校、學校地區等。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究受限於經費、人力及時間，僅以臺灣北部地區六所大專校院為研究對象，因此推論範圍僅限於臺灣北部地區六所大專校之大學生，不宜做過度推論。. 二、研究方法的限制本研究採用問卷調查法，以量化進行研究，並未進行質化的訪談或觀察，僅以統計資料呈現結果；而受測者回答問卷時，乃是依照學生的主觀與認知進行填答，無法完全避免諸如個人自信程度、情緒或防衛心態等狀況。因此，在問卷的統計與結果的推論上，仍有一定程度的測量誤差存在。. 9.

(22) 第二章第一節. 文獻探討. 學生學習動機與成就動機的期望價值理論. 壹、學習動機的意義與相關研究一、學習動機的意義與相關研究動機(motivation)一詞源自於拉丁文動詞 movere，意思為移動(to move)，在討論學習動機之前，必須先瞭解心理學對動機下的定義：國外學者認為動機為渴望或願意做某事(Oxford Dictionary, 2016)、渴望而行動或工作的條件，導致某人做. 政治大過程(Schunk, Pintrich, & 立 Meece, 2008: 4)、給行為能量和方向的內部過程(Reeve, 某事的力量或影響(Merriam-Webster.com, 2016)、目標導向活動被刺激和維持的. ‧ 國. 學. 2009)、針對與學習或績效表現相關的目標而努力程度和強度(Hoffman, 2015)。張春興（2013）指出「動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該活動. ‧. 朝向某一目標的內在歷程活內在原因」，在此所指的活動，自然是指行為，這些. sit. y. Nat. 相關的動機解釋都圍繞著觸發和維持人類行為過程的內在原因的核心概念。而動. al. er. io. 機又可分為生理性動機(physiological motivation)，指因個體身體上生理變化而產. v. n. 生內在需求，從而引起行為的動機，如：飢餓、渴、性等較為原始的動機；其二. Ch. engchi. i n U. 為心理性動機(psychological motivation)，指引起個體各種行為的內在心理原因，如：求學、謀職、社交等經由學習而來的動機，本節欲探討之「學習動機」即為心理性動機的範疇。 Brophy (1987: 200)認為「學習動機是一種持久的態度，將學習視為是一個值得與滿意的活動，從而在學習情境中努力獲得與掌握知識」，學習動機導致任務投入與努力獲得知識或掌握技能，根據建構主義理論，學習被視為一個積極的過程，需要學習者的努力(Driver 1989)。Stipek(1995)認為學習動機是學生在學習方面的成就動機，為個體追求成功的一種心理需求，也是影響學業成就的主因之一。張春興（2013：218）指出，學習動機(learning motivation)是係指教師講課時能引. 10.

(23) 起學生學習活動，維持學習活動，並促進該學習活動趨向教師所設定的教學目標之內在心理歷程。朱敬先（2000）則認為學習動機是個體追求成功的一種心理需求，亦即學習者發現學習動機的意義與價值，而嘗試驅策自己追求成長之傾向，由上述各家學者可知，「學習動機」可引發學習者行為達成特定生理或心理目標的內在思考歷程，並趨使個體積極學習的內在動力。過去的研究表明，較高的學習動機確實造就較高的學術成就(Bruinsma, 2004)。動機對學習的作用十分關鍵(Schunk, 1991)，有學習動機的學生較可能參加他們認為有助於他們學習的活動(Meece, 1991)，例如，記筆記、一遍又一遍地閱讀教. 政治大沒有學習動機的學生則有相反的特質，因此他們的學習成就較不佳。Pintrich 與立材、上課專心聽講，以及確保他們能理解教材並在不理解時尋求幫助，相比之下，. Schunk (2002: 6)強調「動機與學習、表現績效具有互惠關係(a reciprocal relation)」；. ‧ 國. 學. 「學生做的活動與學習內容會影響他們的動機」，當學生達到學習目標時，目標. ‧. 達到意味著他們擁有必要的學習能力，這些信念激勵他們創造新的、富有挑戰性. y. Nat. 的目標。被激勵學習的學生經常發現，他們有內在動機而繼續他們的學習(Meece,. er. io. sit. 1991)，這些是最有可能想提高他們的表現和成就的學生。Palmer (2009: 147)主張需要動機來啟動和維持學習，並且是所有行動的核心，而這種動機是學習必要的. al. n. v i n 「先決條件」(pre-requisite)和「共同要求」(co-requisite)，Palmer (2005)主張學習 Ch engchi U 需要努力，也需要動機，因為除非學生有動機，不然他們不可能做出努力，學習. 動機需要意志力(volition)進行學習，它有兩個要素──「意志的力量(the strength of will)」需要完成任務和「追求目標的勤奮(diligence of pursuit)」(Corno 1992: 14)。 Corno 與 Kanfer (1993)認為，動機過程只會導致行動的決定，一旦個人投入行動，意願過程將主掌一切並確定意圖是否得到滿足。最近，動機被納入學生學習投入的討論中(Wolters & Taylor, 2012)，動機是自我調節的一個層面(facet) (Fritea & Fritea, 2013: 136)，動機調節(motivational regulation)描述了學生努力增加自己的動機，並在工作學校任務時保持動力，學生產生激勵管理策略以便調節工作，當學習動機信念和態度轉變為努力和堅持， 11.

(24) 以便學生能夠成功，學生對於他們是否能在學校取得成功的信念或自我效能，被認為是自我調節學習模式中的動機結構，動機支撐著學習投入(Martin, 2012)，動機發生在學生從事任務之前，是任務的一部分，動機和目標發生在認知、情感和行為投入之前，學習投入促成動機、情感和成就。與任務投入有關的動機是一種參與的形式(Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012 )。除了多向度和複雜的動機性質，文化差異是成就動機領域的另一個關鍵因素，余安邦、楊國樞（1991）指出：西方成就動機理論多認為，無論在任何文化社會中，個人的成就動機或需求都具有相同的形貌，也就是說，西方關於成就動機研. 政治大就目標的動機內涵、認知歸因與情緒反應乃至行為模式，都與西方個人主義文化立. 究，很少觸及社會或文化價值的面向，但從文化心理學的角度而言，華人追求成. 不盡相同，會受到社會期許、家長期待等因素影響(Chen et al., 2009; Hwang, 2012;. ‧ 國. 學. Li, 2003)。例如，Ng (2003) 將與亞洲社會相關的動機差異歸因於他們的集體主. ‧. 義文化(collectivist cultures)和相關的學校教育實踐，特別是亞洲的家長和學校教. y. Nat. 師普遍認為「學習不能與學習成效分離」、「學習和成就是社會義務」，Ng 主張這. er. io. sit. 種文化影響導致對表現目標的持續強調；相應地，個人興趣(learning for personal interest)、享受(enjoyment)和改善(improvement)的學習相對不受到重視；同樣，. al. n. v i n Markus 和 Kitayama (1991)認為，亞洲人傾向於從他人和整個團體的利益中得到 Ch engchi U 他們的動機，而西方文化的人往往有自利的動機，對家庭和滿足家庭期望的責任在亞洲文化環境的自我歷程達到顯著(Walker & Debus, 2002)。. 二、學習動機的類型不同類型的學習動機可預測不同的學習成效(Hsieh, 2014)，本質上有兩種類型的學習動機，也就是內在動機 (intrinsic motivation) 與外在動機 (extrinsic motivation)，前者指的是來自個體內在需求的動機，而後者則源於外在環境因素影響而形成的動機（如獲得獎勵）（張春興，2013；Zhu, & Leung, 2010）。. 12.

(25) （一）. 內在動機. 內在動機被認為是學生享受學習，其特點是熱情地任務參與，想體驗新奇和冒險、追求卓越、努力理解東西、想改進和達到任務目的(Ryan and Deci 2000: 208)，如果學生有個感興趣的問題，他們將投入於研究的過程，他們可能會做出真正的努力來找到它的答案，建立一個理解，甚至努力追求卓越。Vallerand、Pelletier, Blais、Briere、Senecal 與 Vallieres (1992)將內在動機分化為三種更具體的類型： (1)知道（一個人從事一種活動以獲得在學習或嘗試新事物時經歷的快樂）、(2)完成事情（一個人從實現或創建某事獲得滿足的活動），以及(3)體驗刺激（從參與. 政治大. 中獲得的刺激感覺的活動）。Vansteenkiste、Simons、Lens、Sheldon 與 Deci (2004). 立. 發現有著內在動機的投入學習行為比有外在動機投入學習擁有學術成就與較佳. ‧ 國. 外在動機. ‧. （二）. 學. 的考試成績。. sit. y. Nat. 相反地，外在動機取決於外部因素，如獎勵，注意和讚美，Deci、Koestner. al. er. io. 與 Ryan (2002)質疑外在動機對長期學習的有效性，Deci 與 Ryan (1985)提出了四. v. n. 種不同類型的外在動機，依據自主性的程度進行排序，即(1)外部調節(external. Ch. engchi. i n U. regulation)、(2)內射調節(introjected regulation)、(3)認同調節(identified regulation) 和(4)整合調節(integrated regulation)。外部調節是指由外部獎勵或約束控制的行為；內射調節是指避免壓力、罪惡感或獲得自尊(self-esteem)的行為；認同調節是指由個體判斷為重要的且被感知選擇的行為；綜合調節是指對應於自我意識的行為，外在動機可能對學生產生積極的影響，即使學生不感興趣，它仍有利於未來的重要目標，如：學生經常修習他們並不喜歡的課程，因為他們需要取悅他們父母或者是他們朋友之其他目的(Eccles & Wigfield, 2002)，外在動機對西方世界學生學習產生不利影響，而東亞地區學生可以從內在和外在動機受益(Zhu & Leung, 2010)。. 13.

(26) 許多人認為學習行為是內在或外在動機的產物(Hayamizu, 2002)，然而，關於兩種類型的學習動機對學習及其相互作用的影響向來有激烈的爭論，通常內在動機被認為比外在動機更深、更強大，並且其相應的效果也趨向於持續更久，關於內在動機的優越性爭論通常與它的本質有關，即它源於個體內部，並且不受外部影響；相反地，研究人員認為暫時(temporariness)是外在動機的一個嚴重缺點，也就是說，一旦獎勵或懲罰撤消，這種動機就會消失。Kohn(1993)一書中，列出了外在動機的另外兩個重要缺點，即(1)外部動機的效果遞減（如果獎勵或懲罰維持在同一水平，動機會慢慢下降），並(2)傷害內在動機（獎勵或懲罰會消除人們自. 政治大教育工作者建議在學校，使用有效的策略去提高學生的內在動機，同時盡可能避立. 己做事情的天生慾望），也就是「過度辯證效應(overjustification effect)」，因此，. 免使用外在動機(Tang, 2008)。. ‧ 國. 學. Baker, Dreher 與 Guthrie (2000)認為對這場爭論保持一個平衡的觀點，或許. ‧. 是解決這個問題的最好辦法，Lepper 和 Henderlong (2000)也指出，人們可以存在. y. Nat. 兩種動機，而不僅僅只擁有其中一種，簡而言之，兩者可以並且確實彼此共存，. er. io. sit. 此外，它們可以互補地影響學生學習行為，同時擁有較高的內在和外在動機的學生在他們的參與行為和學習成效會得到較高的分數(Roebken, 2007; Hsieh, 2016)。. n. al. Ch. engchi. i n U. v. 貳、成就動機的期望價值理論一、成就動機的意義與相關研究. 1938 年 Murray 最早提出「成就需求」的概念，他認為人類有 20 種基本需求，其中之一就是「成就」需求，每個人都有不同程度的成就需求，因而造成個體間成功的差異，Murrary (1938)認為成就動機是成功地運用自己的才能去操縱、支配或組織人、事，且儘可能快速地完成事情的需求或傾向；Atkinson (1983)延伸其意，認為成就動機是決定個人抱負水準、努力程度與毅力表現的重要因素，也是追求成功與避免失敗的傾向；郭生玉（1984）則認為成就動機為個人從事並 14.

(27) 完成自己認為重要或有價值的工作，而且想要達到完美地步的一種內在推動力量。綜上所述，成就動機被理解為與卓越標準相關的內在心理「激勵(energization)和行為方向」(Pintrich, 2003: 669)。對個人努力成功和避免失敗的成就動機研究有關於動機和成就的文獻中已有悠久的歷史(Elliot & Covington, 2001)，兩個成就動機受到特別的關注：成功的希望(hope of success)和對失敗的恐懼(fear of failure)。這些動機被解釋為相對穩定、基於情感的傾向(dispositions)，指導個人在成就情況下的積極或消極結果的可能性，並激勵他們的成就相關行為(Atkinson, 1957; McClelland, 1985)，具有高. 政治大感到很自豪；高度害怕失敗的個人的特徵在於強烈希望避免負面的結果，因為面立度成功希望的個人，其特徵為強烈希望達到積極正向的結果，因為他們在成功時. 對失敗時會經歷大量的羞愧。成功的希望正向預測學術成就(Spangler, 1992;. ‧ 國. 學. Steinmayr & Spinath, 2009; Ziegler, Schmukle, Egloff, & Bühner, 2010)，而失敗的. ‧. 恐懼對成就的影響是負面的(Elliot & Church, 1997; Steinmayr & Spinath, 2009)，. y. Nat. 此外，已經發現成功的希望有助於享受這項任務(Dinger, Dickhäuser, Spinath, &. er. io. Hall, 2003)。. sit. Steinmayr, 2013)，而對失敗的恐懼削弱了學習投入(Caraway, Tucker, Reinke, &. al. n. v i n 各種動機理論將個人的感知能力表徵為成就相關行為的重要決定因素 Ch engchi U. (Bandura, 1997; Dweck, 1986; Elliot, 1999; Ryan & Deci, 2000; Wigfield & Eccles,. 2000)，有證據證實學生認知能力能預測他們的學術成就(如：Guay, Marsh, & Boivin, 2003; Marsh, 1990; Marsh, Trautwein, Lüdtke, Köller, & Baumert, 2005; Marsh & Yeung, 1997)以及他們內在學習動機(如：Marsh et al., 2005)。目標在學術發展中發揮重要作用(Anderman & Wolters, 2006; Elliot, 2005; Linnenbrink-Garcia, Tyson, & Patall, 2008; Maehr & Zusho, 2009)，成就目標到成就動機定義了成就目標作為個人期望的能力或不期望的不勝任水平的心理表徵 (Elliot, 2005)，最初，成就目標理論學者區分兩種類型的成就目標：精熟目標 (mastery goals)和表現目標(performance goals)(Farr, Hofmann, Ringenbach, 1993)， 15.

(28) 精熟目標是指努力發展能力和獲得任務精熟，有精熟目標的個人集中於自我參照 (self-referenced)或任務參照(task-referenced)的標準能力，他們根據個人改善或對任務的精熟程度定義能力，與此相反，表現目標是指努力獲得或展示相對於他人的能力，有表現目標的個人注重其他參考人的標準能力，根據他們表現得比其他人要好來定義能力，在原始的精熟目標、表現目標敘述中，兩個目標被解釋為著眼於成功積極可能性的方法目標(Ames, 1992)，精熟目標傾向於與有利的學術成效相關聯，而表現目標傾向於與有利和不利結果的混合相關(Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, & Thrash, 2002; Maehr & Zusho, 2009)，成就目標文獻中的後續發. 政治大. 展強調了在趨向─逃避區分方面分離了精熟和表現目標，產生 2×2 成就目標模型 (Elliot, 2005)，如表 2-1 所示。. 學. 表 2-1. ‧ 國. 立. 四類成就目標主要概念之界定表現. ‧. 精熟. y. Nat. 趨向精熟(mastery-approach). 即勇於冒險嘗試，. 目標. n. al. 追求不斷地成長. Ch. er. 向. io. 目標. sit. 趨向表現 (performance-approach). 趨. i n U. v. 即勝過他人，證明自身能力. engchi. 逃避精熟(mastery-avoidance). 逃避表現 (performance-avoidance) 逃. 目標. 避. 即避免犯錯、. 目標即維持公眾形象、避免無能指責逃避學習更深的知識資料來源： Elliot, A. J. (2005). A conceptual history of the achievement goal construct. In A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Handbook of competence and motivation (pp. 52– 72). New York, NY: Guildford.. 16.

(29) 二、Eccles 等人的成就動機期望價值理論(expectancy-value theory of achievement motivation) 在許多動機理論中，期望價值理論試圖以社會認知的角度預測行為，此理論適合當作解釋動機的框架(Wigfield & Eccles, 2000; Hsieh, 2016)，其在確定什麼導致成就，什麼使學生堅持和表現，以及是否影響學生的成就動機，可發揮作用，因此本研究以成就動機的期望價值理論作為理論的架構。 Eccles 等人(1983)透過提供一個完整對理解青少年的社會和學術經歷、價值觀與信仰、他們對成功與成就行為期望的框架，提出成就選擇的預期價值模型. 政治大. (expectancy-value model of achievement choice)。在這個模型中，價值(values)與期. 立. 望(expectancies)被假定影響學生面對任務和表現的因素。成就動機期望價值理論. ‧ 國. 學. 是源自於社會認知論，說明成就動機來自於個體對工作任務的期望與價值，並影. ‧. 響個體成就行為的選擇、堅持與表現，也就是學習者之所以願意投入學習，主要是對成功的期望與對學習的價值而定。當學習者期望能夠成功完成任務，且學習. y. Nat. sit. 任務是有價值，他們就會主動投入並堅持與努力學習。更具體而言，學生參與行. n. al. er. io. 為由學生的期望、能力信念及價值的組合所預測(Wigfield & Eccles, 2000)，期望. Ch. i n U. v. 價值理論學家主張個人的選擇、持久性和表現可以藉由他們對自己在此活動中會. engchi. 有怎樣表現的信念，以及他們看重活動的程度來做解釋(Atkinson, 1957; Eccles et al., 1983; Wigfield, 1994; Wigfield & Eccles, 1992)。總的來說，關於期望和價值的研究發現，能力信念是更重要的預測成績指標(Eccles et al 1983; Eccles & Wigfield, 2002)。因此，本研究採用成就動機的期望價值理論來評估學生動機，藉由檢驗他們的價值觀和他們的能力認知如何影響參與行為與學習成效，以下論述期望價值理論的期望信念與價值信念：（一）期望價值理論的「期望」信念在期望方面，「期望」是指對自身的能力與成功的預期想法，預期「個體在 17.

(30) 目前、近期或未來工作中有何種表現」所持有之評估。一個成功期望高的人相信自己在即將發生的事件或未來工作中能獲得好的表現(Wigfield and Eccles, 2000)。同時「期望」也涵蓋個人的能力知覺，指個人對目前工作能力自我評估，當評估自我能力愈佳時，就愈能肯定完成工作任務。期望信念包含期望成功(expectancies for success)、能力信念(competence beliefs)及自我效能(self-efficacy)，分述如下： 1.. 期望成功(expectancies for success)：個體對眼前的、近期或遠期將來的任務能夠做得有多好的信念。. 2.. 能力信念(competence beliefs)：Eccles 等人能力信念係指在給定的活動. 政治大為是在特定領域更廣泛的信念，而不是對某一具體任務的成功預期。立中，個人對自己目前能力的看法。在該期望價值理論中，能力信念被認. 與期望不同的是，能力信念集中於當前任務而期望注重將來的任務. ‧ 國. 學. (Wigfield and Eccles, 2000)。. 自我效能(self-efficacy)：Bandura(1997)提出他對自我效能的討論，自我. ‧. 3.. y. Nat. 效能指在某一特定的學習活動中，對自己表現能力的信念，信念愈強. er. io. sit. 者會有較高的成功期望及堅持。他區分出了兩種期望效能，一種是效能預期，即個人對能夠完成任務的信念；一種是結果預期，即特定的活. al. n. v i n 動能夠帶來特定的結果。Bandura 認為早期的期望價值理論研究者集中 Ch engchi U 於結果預期，效能預期比結果預期更能預測成績與選擇。Eccles 等人接受了 Bandura 的觀點，期望信念被用一種類似於 Bandura 自我效能預期方式來測量。能力信念是期望信念的中心層面，其反映個人對能夠成功地掌握成就相關活動的看法(Wigfield & Eccles, 2000)。能力信念主要涉及對任務以努力、彈性方式. 和堅持不懈地工作(Schunk & Pajares, 2005)。因此，成就動機的期望價值理論假定能力信念對成就有積極影響(Wigfield & Eccles, 2000)。而學業自我效能感和學業成績之間的正相關關係，與先前研究相互呼應(Lent et al. 1984; Bong 1999; Hsieh. 18.

(31) et al. 2007)。（二）期望價值理論的「價值」信念在「價值」方面，Eccles 等人提出了成就價值(attainment value)、內在價值 (intrinsic value)、效用價值(utility value)以及代價(cost)等四種價值成分(Eccles et al., 1983; Wigfield & Eccles, 1992)，說明如下： 1.. 成就價值(attainment value)：指成功的完成特定任務對個體的重要性。. 2.. 內在價值(intrinsic value)：是個體在從事某項任務中所得到的樂趣。內在價值包括對成就相關活動的樂趣，或對活動所涉及的學習事物或主. 學. ‧ 國. 3.. 治政題的主觀興趣(Eccles, 2005).。大立效用價值(utility value)：取決於工作任務與當前或未來目標的關聯程度。有時對個體而言，原本所要面對的工作任務是沒有興趣的，但因為該. 4.. ‧. 工作任務對將來目標的重要性，因而能夠重視、努力完成任務。代價(cost)：指參與任務的負面概念，這些方面像是失敗的心理代價、. y. Nat. io. sit. 重要他人期望代價、以及失去從事其他工作或活動機會等因素的影響。. n. al. er. 簡言之，當個體評估從事該任務或活動的負面影響愈小（代價愈小），. Ch. 就比較會參與該任務或活動。. engchi. i n U. v. 需要注意的是，多數經驗研究集中於前三個價值成分的建構，在代價上還缺少充分的實證研究。關於各種價值相關構念對成就影響的研究中，只有內在價值被證明是一個正向的預測因素。然而，能力信念和內在價值在成就相關的行動和成就方面具有不同的功能意義：前者主要與工作本身的行為有關；後者主要與任務是否啟動的決定有關(Dinkelmann & Buff, 2016)，上述對「期望」與「價值」的觀點，是學校教育的過程中，用來提升學生的學習動機，此兩方面的概念應相互兼顧運用，學生才有較高的學習成效。. 19.

(32) 三、成就動機之「雙因素模式」從文化心理學或本土心理學的角度來看，皆承認華人的成就動機會受到文化與社會期許等因素影響（陳嘉成，2010；黃光國，1995；Lu, Kao, Chang, Wu, & Zhang, 2008；Iyengar & Lepper, 1999），華人社會深受儒家文化影響，強調個體在社會生活中擔負的社會角色與義務，儒家理想期許每個人都能盡己盡心，達成自身的角色義務，依循角色規範行事，能成為社會改革的士大夫 (Hwang, 2012)，因此，個體在追求某項目標時，往往與社會期許以及個體對於角色義務（role obligations）之認同感有關，而非僅是西方動機理論所關心之內在動機等。. 政治大 (academic identity) 與「角色認同」(role identity)兩項因素，會對華人學生追求學立陳舜文與魏嘉瑩（2013）提出成就動機之「雙因素模式」，即「學業認同」. ‧ 國. 學. 業目標之心理與行為產生影響，「學業認同」是指「個體對於自己的學業興趣與學業能力之瞭解與認同程度」；「角色認同」則是指「個體對於身為學生而具有之. ‧. 角色義務的認同程度」，通常與社會期許所附加的觀念相關，華人社會中，父母. sit. y. Nat. 親通常對子女的學業成就抱持高度期望，努力追求學業傑出被視為是子女的角色. al. er. io. 義務，對於華人學生而言，「學業認同」與「角色認同」是兩類基本學習動機，. v. n. 而且兩者會影響學生學習投入與學生學習成效。學習動機之「雙因素模式」所提. Ch. engchi. i n U. 出的「學業認同」與「角色認同」，正好與 Lu 等人(2008)、楊國樞與陸洛（2005）提出的「個人取向自我實現」與「社會取向自我實現」的概念雷同。. 參、小結綜上所述，動機可分為生理性動機與心理性動機，而學習動機屬於心理性動機的範疇，研究者將學習動機定義：「學習動機為個體追求成功的一種心理需求，對學習內容產生興趣，將學習看作是一個值得和滿意的活動，從而在學習情境中努力獲得和掌握知識，嘗試驅策自己追求成長之傾向」，研究顯示有較高的學習動機確實造就較高的學術成就，可見學習動機對學習的作用十分關鍵，不同類型 20.

(33) 的學習動機可預測不同的學習成效，本質上有兩種類型的學習動機，也就是內在動機(intrinsic motivation)與外在動機(extrinsic motivation)，前者指的是來自個體內在需求的動機，而後者的來源來自於外在環境因素影響而形成的動機（如：獲得獎勵），許多人認為學習行為是內在或外在動機的產物，除了多向度和複雜的動機性質，文化差異是成就動機領域的另一個關鍵因素，例如，亞洲社會相關的動機差異歸因於他們的集體主義文化(collectivist cultures)和相關的學校教育實踐，特別是亞洲的家長和學校教師普遍認為「學習不能與學習成效分離」、「學習和成就是社會義務」，這種文化影響導致對表現目標的持續強調；相應地，個人興趣、. 政治大會認知的角度預測行為，此理論適合當作解釋動機的框架，其在確定什麼導致成立. 享受和改善的學習相對不受到重視，在許多動機理論中，期望價值理論試圖以社. 就，什麼使學生堅持和表現，以及是否影響學生的成就動機，可發揮作用，因此. ‧ 國. 學. 本研究採 Eccles 等人的成就動機的期望價值理論作為理論的架構，解釋學習動. ‧. 機如何影響學習投入與學習成效；此外，成就動機之「雙因素模式」亦會影響華. y. Nat. 人追求成就目標，亦即「學業認同」與「角色認同」被視為是華人學生追求學業. n. al. er. io. 理與行為變項。. sit. 成就的基本動機來源，這兩項因素可能影響華人學生追求學業目標的一些重要心. Ch. engchi. 21. i n U. v.

(34) 第二節. 學生學習投入的向度與指標. 壹、學習投入之定義與內涵學生學習投入(student engagement)被大多數教師認為是動機的指標(Moeed, 2015)，學生擁有積極的學習動機，並提高學生的學習興趣，則愈能提高學習意願，愈能在學習活動過程中展現出優異的成就(William, Williams, Kastberg, & Jocelyn, 2005)，學生學習投入的概念可以追溯 Tyler (1932)的作品以及普及於 Pace (1980, 1984)、Astin (1984, 1985)、Kuh、Schuh、Whitt 與 Associates (1991)與學生學習投入的全國調查（National Survey of Student Engagement, 以下簡稱 NSSE）. 政治大. (Kuh 2001, 2009)，評估學生學習投入的原則是基於兩個假設性的前提：（一）大. 立. 學的學習及成功與學生用於教育目的性活動的時間和努力量有關；（二）大學可. ‧ 國. 學. 以使用其資源來影響學生從事教育活動(Kuh 2003)。學習投入源自於預防輟學，其作為高中改革的基礎和學校本位的介入措施，以提高學生在學術、社會、行為. ‧. 和情感領域的成效，透過關係建構、解決問題和為邊緣化學生的持久性促進學生. y. Nat. sit. 投入，介入包括四個組成部分：（一）與學生和家庭一起工作至少 2 年的導師；. n. al. er. io. （二）定期檢查，利用學校收集數據，以進行學校修正、行為和學生的教育進展；. i n U. v. （三）由數據驅動、重建和維持學生與學校的聯繫和學習的及時介入，提高學生. Ch. engchi. 的社會和學術能力；和（四）與家庭的伙伴關係(Reschly, & Christenson, 2012)，除了上述介入成分，還需要敏感於少數種族學生、支持學生的教師，並承認他們的優勢，幫助少數種族學生重視學校教育，以避免輟學(Macklem, 2015)。學習投入指的是學生積極投入學習活動的程度，這是一個從 Wellborn (1991) 對學習投入定義的開創性工作中借鑑的定義，強調「學習活動」的定義是重要的，因為學習投入重視任務或特定向度的活動，如特定的學習活動或在特定課程 (Reeve, 2012)，近年來，「學習投入」成為檢視學生學習成效的重要變項，因此，探究學習投入的定義與內涵有其必要，李宜玫與孫頌賢（2010）指出，學習投入為學生在學習歷程中表現持續的行為與心理的涉入(learning involvement)，並伴 22.

(35) 隨正向情緒，展現出多面向的學習成效；相關研究顯示會受到環境脈絡（如：教師提供自主支持環境、同儕接納、教室結構等）與個人需求（如：能力、關係與自主等）等因素不同程度的影響。Kuh（2003, 2009）將「學習投入」一詞界定為學生在學習中的行為、感覺與思考之歷程，係指學生所花費的時間與投入的精力在具有教育性目標的活動，而教育活動則需藉由與他人互動來展現其意義，其中學生努力(devote)是最重要的指標。Kuh、Kinzie、Schuh 與 Whitt（2005）以為學習投入的關鍵要素包括：（一）學生為獲得成功的經驗與成效而付出的時間與努力；（二）學校提供能讓學生參與並獲益的活動。Shernoff (2013: 12)將學生學習. 政治大被認為是理解輟學和促進完成學業的主要理論模型，定義為具有足夠學術和社交立投入定義為「同時享有專注、興趣和樂趣於手頭的任務之經驗」，學生學習投入. 技能且從高中畢業，以參加高等教育選擇或工作(Christenson et al., 2008; Finn,. ‧ 國. 學. 2006; Reschly & Christenson, 2006)。. ‧. 具有足夠心理測量屬性的學生學習投入度量的增加已經鞏固了學生投入的. y. Nat. 力量和價值，作為學校數據驅動決策努力的有用變項(Appleton, Christenson, Kim. er. io. sit. & Reschly, 2006; Betts, Appleton, Reschly, Christenson & Huebner, 2010)，學習投入的新興數據庫啟發教育工作者證據本位或有希望的策略，以提高學生投入. al. n. v i n (Christenson et al., 2008)，學生學習投入也將重要背景（家庭、學校、同儕和社區） Ch engchi U 與學生聯繫起來，進而產生興趣的結果，因此學習投入為背景變項與學習成效的中介變項，由上述可見，學習投入的研究日益蓬勃發展，學生學習投入，不論其定義的特異性，通常與期望的學術、社會及情感學習成效正相關(Klem & Connell, 2004)。學習投入是一種多向度的結構，需要理解學術環境中的情感聯繫（如積極的教師、學生及同儕關係）與積極的學生行為（如出席、參與、努力、親近社會 (prosocial)行為）(Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992)，學習投入的學生非僅在學術上表現好而已，他們還會努力、堅持、自我調節自己的行為以朝向目標、挑戰自己，並享受挑戰和學習(Klem & Connell, 2004; National Research Council and the 23.

(36) Institute of Medicine [NRC and IoM], 2004)，學習投入(engagement)不僅為學生的屬性，而是作為一個可改變的狀態，受到學校、家庭和同儕能力的高度影響，為學習提供一致的期望和支持(Reschly & Christenson, 2006)，學習投入是一個積極的形象(Wylie, 2009)，描繪透過與教師的互動學習和課堂學習機會，總之，個人和情境都是重要的，學生學習投入強化有效能的教學，並明確考慮和規劃學生動機對學習成效的作用的概念(NRC & IoM, 2004)。雖然這些作家使用了不同的術語(terminology)來描述學生投入的概念，但他們的觀點都是基於一個前提，即大學學習與學生花費的時間與精力相關(Kuh,. 政治大 2003; Kuh, Hu & Vesper, 2000; Pascarella et al., 1996; Pike & Kuh, 2005; Pike, Kuh, 立. 2003)，研究提供支持在這一前提下，發現學生投入與學習成效產生正相關(Gellin,. & Gonyea, 2003)，在概念上，學習投入和自我調節學習重疊，學習投入預測短期. ‧ 國. 學. 內的學習、成績和行為(Lam, Wong, Yang & Lui, 2012)，青春期的學習持續性與投. ‧. 入學校環境有關(Padilla-Walker, Day, Dyer & Black, 2013)，從長遠來看，學習投. y. Nat. 入會影響自尊，並且學習投入可以防止許多負面結果，幾十年的研究表明，學生. er. io. sit. 在教室中的投入度很低(Marks, 2000)，隨著學生從國中升到高中，學生投入減少；而從八年級增加到十年級（相當於臺灣的高中一年級）學習投入差距(gap)持續增. n. al. 加(Shernoff, 2013)。. 貳、學習投入的向度. Ch. engchi. i n U. v. 關於學習投入的研究，由於在次類型數量和學生學習投入的定義上缺乏共識而受到阻礙，在文獻中普遍存在兩個、三個和四個次類型，早期的學習投入多只關注單一向度，且多以行為投入的研究為主，2000 年後，一致認為，學習投入包括參與行為(participatory behavior)和一些情感組成(affective component)。其他學者增加認知投入 (cognitive engagement)(Appleton et al., 2006; Christenson & Anderson, 2002; Fredricks et al., 2004)，再細分行為投入成兩種次類型：學術投入 (academic engagement)（例如，測量進行活動時間(time on task)，如寫作業的時間）. 24.

(37) 和行為（參與）投入（學校活動的參與、特定學習活動的投入和認知策略的運用等）(Appleton et al., 2006 ; Christenson et al., 2008)，學習投入是一個多向度的構面，如圖 2-1 所示，學習投入以四個不同但高度相互關聯的向度為特徵。判斷學生如何積極投入學習活動將包括評估學生的注意力及努力（行為投入）；存在任務促進情感，如興趣與沒有退出任務的情緒，如苦惱（情緒投入）；學生使用複雜而不是膚淺的學習策略（認知投入），以及學生試圖豐富學習體驗的程度，而不僅僅是被動地接受學習（自主投入），分述如下：. 一、行為投入(behavioral engagement). 政治大 et al., 2004)，這種參與學術和社會或課外活動、積極出席、完成作業，都被認為立. 行為投入是指實際投入與成就相關的具體活動，其來自參與的概念(Fredricks. ‧ 國. 學. 是實現積極的學術成效的關鍵(Dunleavy & Milton, 2009; Fullarton, 2002; Kuh, 2008; Willms, 2003)，行為投入還包括學生遵循遵守課堂規範的規則和方向的能. ‧. 力，以及按時上課和避免不必要的負面行為(Finn & Rock, 1997)，學生採用的目. sit. y. Nat. 標趨向也與教室中顯而易見的一系列行為相關，例如，精熟趨向與積極的學術行. al. er. io. 為相關聯，例如：努力(Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996)、與. v. n. 其他學生討論學校作業(Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007)、從事學校以外的相關活動. Ch. engchi. i n U. (Anderman & Johnston, 1998)，以及在需要時尋求幫助(Ryan & Pintrich, 1997)，相反地，表現趨向與避免尋求需要的幫助相關，並且在課程中具有破壞性(Ryan & Patrick, 2001)。學術投入(academic engagement)包括心理投資和努力學習、精熟技能和工藝，以及參與不同的知識發展任務(Newmann, 1992)，在學術投入中，重要的是確定和理解什麼能激勵學生參與所需的任務，以實現學校功能(Newmann & Associates, 1996)，實質上，為了學習，學生既想要和需要的是能夠深入學術與行為投入的學習環境，進而體驗學習。. 25.

(38) 二、情緒投入(emotional engagement) 情緒投入係指探討學生的感覺與情緒之研究(Shernoff, 2013)，情緒投入也是學生對學校的歸屬感、勝任感(feeling of competence)和動機的結合(Dunleavy & Milton, 2009; Willms, 2003)，它也被認為包括對同儕、教師、行政人員和學校本身的積極和消極反應，這些因素都被稱為有助於學生的參與意願(Fredricks et al., 2004)，隨著時間的遷移，情緒投入與動機的相關聯，它提供了行動上地參與和堅持的激勵(Finn & Zimmer, 2012)，情緒投入，如喜歡學習、喜歡學校，與教學環境具有最高的相關(Lam et al., 2012)，積極的情緒支持學校環境中的學習投入和. 政治大 Garcia, 2012)，最重要的是，情緒對參與學術任務有很強的影響，學習投入能造立應對學校事務，情緒影響學習投入，從而影響學習和成就(Pekrun & Linnenbrink-. ‧ 國. 學. 就正向的結果和減少負面情緒，研究人員確定，當向學生提供教師支持時，情緒投入是影響成就的一個重要因素，情緒投入可以提供行為和認知投入所需的能量. ‧. (Macklem, 2015)。. sit. y. Nat. 三、認知投入(cognitive engagement). n. al. er. io. 認知投入是指學習者願意投入必要的努力來理解和精熟複雜的現象，其概念. i n U. v. 來自於投資(Fredricks et al., 2004)，研究提到認知投入包括學習的心理投資. Ch. engchi. (Connell & Wellborn, 1991)，有些人還提到，認知投入是超越最低學校要求的慾望；是一種挑戰的偏好(Kuh, 2009; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992)，這實際上是從 Weiner(1979, 1985)的歸因理論(attribution theory)中得出的，它提到學術動機中，任務難度（或有挑戰的機會）是學生在該活動上花費努力的決定因素之一，由於學習目標是由學生自己設定的，因此，尋求提高自身能力的學生可能會尋求挑戰，他們傾向於透過投入更多努力來應對失敗(Elliott & Dweck, 1988)。學生採用的目標類型與他們在從事學術任務時所使用的認知和自我調節策略的類型有關，許多研究的結果表明，當學生專注於精熟時，他們往往願意深入和廣泛地思考他們的學術工作；他們使用有效的學習和自我調控策略，包括監測 26.