學生學習成效的定義與相關研究

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第三節 學生學習成效的定義與相關研究 壹、學習成效(learning outcome)的定義與內涵

過去大學時代，績效責任制(accountability)與透明度(transparency)甚為缺乏 (Olssen, 2016)，自 1980 年代為了反動傳統官僚的腐敗與失能，新管理主義成了 新典範(paradigm)，進行政府與教育改革，歐美國家為了提升國家競爭力，開始 強調教育績效責任之理念，紛紛著手教育革新，尤其高等教育面對全球化的教育 市場中，必須提升高等教育的水準，以厚植國家競爭力，另外，也要力求卓越的 發展，以追求品質與效能，在日趨重視高等教育的績效責任制的同時，學生學習 成效被視為是衡量學校成果的一個重要依據。

然而何謂學習成效(learning outcome)？姜麗娟（2012）將其定義為「對於學 生在完成一段課程後，學習結果的描述」；而蘇錦麗（2009）認為學習成效為「對 於學生特定學習期望之描述，亦即學生在特定的學習、發展及表現方面的結果。

透過學生學習成效，描述我們期待學生在完成課程、學程或學位之後，應該知道 與理解什麼，以及運用所知將能夠做些什麼，通常包括：知識與理解力（認知）、 態度與價值觀（情意）、實際技能（技能）及行為」。Burapadecha, & Thiankhanithikun (2016)指出學習成效意味著教師期望學習後，學習者的行為能如課程中所述發展。

Kisker, Weintraub 與 Newell (2016)則表明檢視高等教育成效時，不應只著重於那 些最容易衡量（即畢業率）或直接關係到勞動力的概念準備（即職業證書）而已，

亦須注意學生應該獲得的其他學習成效，包括一些無形能力，如軟實力、有效溝 通能力、與他人良好合作的能力、在職業生涯中取得進步的能力；同樣地，國際 學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA）將學 習成就視為數學、科學、閱讀或其他學科等測驗成績所聚集而成的潛在變項，強 調學生應具有一定的基本能力與素養，甚至考驗學生問題解決的能力，而本研究 認為，學生學習成效須兼重問題解決能力、基本能力與軟實力。而蘇錦麗（2009）

進一步提出學生學習成效評估之主要目的，可以用來（一）告知學生及其家長／

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監護人有關學生習得之知識、技能、態度及行為方面的進步情況；（二）告知做 出有關學生教育性決定（教學的、診斷的、分班、升級、畢業）的其他各種人員；

（三）激發學生學習的動機；（四）引導教師進行教學規劃，可見學生學習成效 對學生未來發展與學習扮演相當重要的角色。

NSSE 近年來成為測量學生投入高影響實踐(high-impact practices)的程度，以 此做為評估機構效能與績效責任的方法(Kuh, 2003, 2009)，NSSE 提高各種學生 體驗（如，與教師的經驗、嚴格的課程、參與學生組織）在大學成效（如堅持和 學習）中的作用的理解(Campbell & Cabrera, 2011)，此外，學生在完成學習投入 項目的同時，也會完成NSSE 自我報告(self-report)的檢測。在研究和評估中使用 自我報告數據的適當性已經得到廣泛討論，國家調查的開發者，其中包括 Astin (1971, 1977)、Pace (1984, 1985)、Kuh (2001)都是使用自我報告數據的支持者，同 樣，對自我報告的準確性和適當性的早期研究普遍支持(Baird, 1976)，但近年來 雖然一些研究繼續承認自我報告的有效性(Carle, Jaffee, Vaughan & Eder, 2009;

Pascarella, Seifert & Blaich, 2010)，某些研究對自我報告的效度提出質疑(Bowman, 2010; Bowman & Hill, 2010; Gordon, Ludlum & Hoey, 2008)，但是，當研究人員沒 有對個別學生施予教育經歷的前期測驗時，很難區分該學生在某些學習成效的

「獲益」有多少是來自大學賦予的價值，哪些是只是因為學生不相稱的開放性 (disproportionate openness)和對大學經驗的接受程度。兩個具有相同教育經歷的學 生可能報告顯著不同的獲益，因為他們進入大學差異地接受高等教育的影響，如 果沒有對個別學生施予大學前的學生自我報告傾向測驗時，例如在高中期間進行 學習成效的自我報告，幾乎不可能將這種差異性的接受度考慮在教育經歷中，因 此，考慮到NSSE 的大學自我報告獲益是一個良好檢測學習成效的做法，但仍會 受到學生背景因素之影響(Pascarella, Seifert & Blaich, 2010)。

我們可以透過多機構樣本(multi-institutional samples) (Pascarella, Seifert &

Blaich, 2008; Carini, Kuh & Klein, 2006)和單一機構樣本(Gordon, Ludlum, & Hoey, 2008)的這三個研究證明 NSSE 具有預測學生學習成效的效度：Pascarella, Seifert

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與Blaich (2008)使用 Wabash 博雅教育國家研究數據來調查 NSSE 學習投入標準 對六個人文藝術的學習成效，此六個學習成效分別為批判性思維、有效推理、解 決問題、道德品格、領導力和個人幸福，該研究令人信服有兩個原因，第一，它 使用前/後設計，並控制大學前的能力；其次，它探討了各種各樣的大學成效，包 括以前 驗證的 措施 ， 如大學 學術能 力評 估 測驗(the Collegiate Assessment of Academic Proficiency, CAAP)，研究人員在個人和機構(19 個)層面進行了分析；

另一個多機構樣本研究為Carini, Kuh 與 Klein (2006)，探討 NSSE 學習投入標準 與幾種不同的學術成績之間的關係，此篇研究包括14 所機構的 1058 名新生與大 四生，研究發現某些NSSE 的學習投入標準和學術成效結果的正面但弱關聯，然 而，Carini 及其同事沒有考慮 NSSE 標準之間的相互關係，但 Pascarella, Seifert, and Blaich (2008)將相互關係納入研究。

相反地，Gordon, Ludlum 與 Hoey (2008)專注於單一的研究機構評估 NSSE 標準的預測有效性，他們在喬治亞理工大學(Georgia Tech)使用多年的新生和大四 生數據來調查NSSE 標準是否與下列幾個學習成效相關，包括新生保留(freshmen retention)、成績平均積點(Grade Point Average, GPA)、追求研究生教育追求和畢 業時的就業結果，此研究發現學術挑戰、同儕學習、師生互動經驗這三個標準與 新生的 GPA 關聯最小，師生互動經驗有負向關聯；對於大四生，只有校園環境 是顯著的，沒有效果量大於 .3。另外，只有校園環境與新生保留相關；師生互動 與進一步的教育相關；沒有變項與就業顯著相關，這項研究有助於揭示多個與學 習成效相關的變項。

關於學習成效的相關研究，Pike, Kuh, McCormick, Ethington 與 Smart (2011) 提供重要的見解，在教育意義的活動上，學生學習投入和學生的學習成效之間有 顯著關係。Zhao 與 Kuh (2004)指出學習社群與學生在個人和社會發展、實踐能 力和一般教育方面的獲益呈正相關；效果量同樣很大，新生為 .36 到 .48、大四 生為 .24 到 .40，新生在學習社群經驗方面的獲益水平高於大四生。Pike、Smart 與 Ethington (2012) 研究是以 Holland 職業及教育行為的人境理論(person–

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environment theory of vocational and educational behavior)為理論架構，探討學生學 術專業(academic majors)、學生投入程度和學習成效之間的關係，學習成效，包 含Holland 理論建立關於每一學術環境相關的研究型（研究型的人把自己看成是 謹慎的、批判的、複雜的、好奇的、精確的、理性的和學術的，他們看重知識的 發展和獲取）、藝術型（藝術型的人視自己為表達、原創、直觀、不順從、內省、

獨立和敏感，他們看重創造性表達）、社會型（社會型的人把自己當成合作、具 同情心、樂於助人、理想、負責的人，他們重視改善他人和社會服務的福利）以 及企業型（企業型的人視自己是積極、有雄心、精力充沛、性格外向、受歡迎、

自信、善於交際的，他們重視物質成就和社會地位）學習成效類型的期待，其假 設人的性格若放置於符合自己性格的環境中，將會有較高的學習成效，結果發現 學習投入（高層次思維和課堂努力）在四個模型中都是正相關的學習成效，具有 最強關係為研究型學習成效和藝術型學習成效；學習投入（支持性的人際環境、

支持學生的成功的看法）也在所有四個結果變項是正相關，在這種情況下，有最 強關係是企業型的結果；學習投入（合作學習和師生的互動之間的關係）與學習 成效更加複雜，合作學習與研究型和企業型的結果是正相關，與企業型的結果是 特別強的關係，合作學習與藝術成效則是負相關，在師生互動方面，研究型和企 業型的結果是負相關，藝術和社會結果則不是。

貳、學生背景變項對學習投入與學習成效之影響

一般而言，影響學習投入與學習成效的學生背景變項甚多，如學生的性別、

家庭社經地位、種族、就讀科系、年齡，以及學校的公私立別、類別、所在地、

規模等(Carini, Kuh & Klein, 2006; Sullivan et al., 2009; Uekawa, Borman & Lee, 2007)；Gibson (2008)指出人口特徵，如性別、種族和社經地位在學生參與行為扮 演重要的角色。

Pike、Smart 與 Ethington (2012)研究中也加入背景變項，如性別、種族、是 否住宿、父或母的最高學歷、是否通勤、年齡等，檢測學生背景是否對學習成效

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有顯著影響。首先，除了師生互動外，在學生投入的變項，身為女性是積極而顯 著，在四個領域學習成效的間接影響也是正相關、統計上顯著，而身為女性的總 體影響是藝術、社會和企業型的結果統計顯著，研究型結果的總效果並不顯著，

且研究型結果的女性是負面直接影響；住在校園裡與師生互動、人際環境的看法，

以及為學生的成功支持為正相關，但它與合作學習呈負相關；住在校園裡對藝術 型和社會型取得的學習成效的間接影響是正面的，且對社會型成效的總效應也是 顯著影響；住在校園的研究和企業型學習成效的直接和總體影響為負向且顯著。

相反，作為一個通勤生，師生互動、人際環境的看法和學校支持學生成功的看法 有顯著且呈負相關。在通勤的學生學習成效間接影響均為負值和顯著，社會成果 的直接、間接和總體皆顯著。

學生背景變項和學習投入程度之間的關係表明，一些學生團體可能「有風險」， 無論是在學習投入和學習的方面，例如，女性除了師生互動外，對所有在這項研 究中學生投入的措施都是顯著正相關，由於學生投入和學習成效的正相關，女性 間接與四個學習成效相關，這些研究結果與其他研究結果一致：男性可能在高等

學生背景變項和學習投入程度之間的關係表明，一些學生團體可能「有風險」， 無論是在學習投入和學習的方面，例如，女性除了師生互動外，對所有在這項研 究中學生投入的措施都是顯著正相關，由於學生投入和學習成效的正相關，女性 間接與四個學習成效相關，這些研究結果與其他研究結果一致：男性可能在高等