第四章 研究結果與分析
第四節 綜合討論
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第四節 綜合討論
本研究結果於本節進行綜合討論，探究其研究結果與可能之原因。
壹、 學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之現況分析
學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之現況分析，分述如下，如表 4-41 所示：
表 4-41 學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之現況綜合結果摘要表 學生學習動機 學生學習投入 學生學習成效 整體平均得分 3.5779 2.9079 3.6601
最佳層面 內、外在動機 主動投入 問題解決能力
最佳層面得分 3.8073 3.2479 3.7808
最差層面 自我效能 師生互動 基本能力與軟實力
最差層面得分 3.33873 2.6201 3.5796 資料來源：研究者彙整
一、我國大學生的「學生學習動機」之現況為「中高」程度，並以「內、
外在動機」層面之現況最佳，以「自我效能」層面之現況最差
臺灣大學生知覺「學生學習動機」整體之現況得分程度為「中高」，其平均 數為 3.5779，表示臺灣大學生知覺學習動機為中高程度；其次，「學生學習動機」
各層面中，以「內、外在動機」之現況最佳，其平均數為 3.8073，以「自我效能」
之現況最差，其平均數為 3.33873，符合 Zhu 與 Leung (2010)所述東亞地區學生 可以從內在與外在動機獲益，但須注意「內、外在動機」層面的題項以外在動機 較多，故教育工作者應適時使用有效的策略提升內在動機，避免產生外在動機 (Tang, 2008)。再者，仍須考量「學業、角色認同」在東亞社會的影響，在華人「集 體主義」的文化中，個人追求某項目標時，除了受到自我的「內在動機或外在動 機」影響外，與其社會脈絡也有著密不可分的關係，學習成就可能所代表的不僅 是個人，甚至是整個家族和社會的榮辱，所以學生的學習動機可能來自父母與教 師的期望還是社會期許，希望孩子與學生能夠出人頭地，亦受到「學業與角色認
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同」的文化脈絡影響，此外，對自己表現能力與完成任務的信念也影響學習動機 的高低，也就是「自我效能」愈高，其學習動機也就愈強，符合先前第二章文獻 探討採用的成就動機期望價值理論，此與陳舜文、魏嘉瑩（2013）與陳嘉成（2010）
之研究結果相符。
二、我國大學生的「學生學習投入」之現況為「中低」程度，並以「主 動投入」層面之現況最佳，以「師生互動」層面之現況最差
臺灣大學生知覺「學生學習投入」整體之現況得分程度為「中低」，其平均 數為 2.9079，表示臺灣大學生知覺學習投入為中低程度；其次，「學生學習投入」
各層面中，以「主動投入」之現況最佳，其平均數為 3.2479，以「師生互動」之 現況最差，其平均數為 2.6201，仍屬中低程度，顯示臺灣大學生投入學習的程度 低，學習有時會感到無聊，此與 Fritea, I.與 Fritea, R. (2013)、Hsieh (2014)、Hsieh (2016)、Macklem (2015) 之研究結果相符。學習投入為學生積極投入學習活動的 程度，近年來愈來愈強調學生的「主動投入」，學生不再是被動地接受學習，甚 至預習學習活動的教材，主動投入的結果更可能反饋到高品質的學習動機，並且 提升學習環境 (Reeve, 2012)，進而提升「認知努力」的程度，也就是學生為課程 所花費的時間，基本上，臺灣大學生對於課堂要求的作業都盡可能地完成，至於
「師生互動」是 NSSE 考核學生學習投入關鍵指標之一，與教師的互動可以積極 影響大學生的認知成長、發展和持久性，本研究發現臺灣大學生的師生互動較薄 弱，教師可透過作為教師、顧問和導師的正式和非正式角色，塑造智力工作、促 進知識和技能的精熟，並幫助學生在他們的研究與他們的未來計劃之間建立聯繫 (NSSE, 2016a)。
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三、我國大學生的「學生學習成效」之現況為「中高」程度，並以「問 題解決能力」層面之現況最佳，以「基本能力與軟實力」層面之 現況最差
臺灣大學生知覺「學生學習成效」整體之現況得分程度為「中高」，其平均 數為 3.6601，表示臺灣大學生知覺學習成效為中高程度；其次，「學生學習成效」
各層面中，以「問題解決能力」之現況最佳，其平均數為 3.7808，以「基本能力 與軟實力」之現況最差，其平均數為 3.5796，在國際評量 PISA 中，將學習成就 視為數學、科學、閱讀或其他學科等測驗成績所聚集而成的潛在變項，強調學生 應具有一定的基本能力與素養，甚至在 2015 年科學測驗中，新增了「合作性問 題解決能力」，可見學生學習成效愈來愈強調學生問題解決的能力；同樣地，
Kisker, Weintraub 與 Newell (2016)則表明檢視高等教育成效時，不應只著重於那 些最容易衡量（即畢業率）或直接關係到勞動力的概念準備（即職業證書）而已，
亦須注意學生應該獲得的其他學習成效，包括一些無形能力，如軟實力、有效溝 通能力、與他人良好合作的能力、在職業生涯中取得進步的能力，這些都是學生 進入社會必須具備的能力。
貳、不同背景變項下學生學習動機、學生學習投入與學生學 習成效之差異分析
一、不同背景變項下，我國大學生「學生學習動機」之差異分析
學生學習動機各層面會因為工讀時數、學校類別、公立/國立或私立學校而 有顯著差異，如表 4-42，分述如下：
就學生學習動機各層面而言，第一，不同工讀時數之大學生所知覺之「自我 效能」有顯著差異，研究發現，工讀時數達「21 小時以上」的大學生所得的平均 分數顯著高於達「0-10 小時」的大學生；表示我國大學生愈相信自己具有達成學
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習目標的能力時，即使工讀的時數多，且面臨著困難，他們也能夠沉著應付，打 工時間管理得當和上課時間符合自己作息，而感到較低的壓力水平，同時，依據 Bandura (1997) 的觀點，個人自我效能的來源有成就表現、替代經驗、言語勸說 和情緒激發等四項，教師與父母協助學生提升自我效能亦可以從此四點著手，打 工的經驗即可以得到成功的經驗、老闆的讚美等，這使得大學生的自我效能提高。
第二，不同學校類別之大學生所知覺之「學業、角色認同」、「內、外在動機」
有顯著差異，研究發現在「學業、角色認同」、「內、外在動機」層面中，「一般 大學」的大學生所得的平均分數均顯著高於「科技大學」的大學生，在我國就讀 一般大學的學生通常具學術導向的潛能，在學科方面能得到較高的成就，其對於 學業、角色認同與內、外在動機也較高。
第三，不同公立/國立或私立學校之大學生所知覺之「內、外在動機」、「自我 效能」有顯著差異，研究發現在「內、外在動機」中，「公立/國立」大學生所得 的平均分數顯著高於「私立」之大學生，有較高的學習動機會導致較高的學習成 就 (Roebken, 2007; Vansteenkiste et al., 2004)，在臺灣的教育脈絡下，通常國立大 學的入學分數較私立大學高，因此可以推論公立/國立大學生在內、外在動機高 於私立大學生；在「自我效能」中，「私立」大學生所得的平均分數顯著高於「公 立/國立」之大學生，表示近年來私立大學提供廣泛的課外活動對情商、失敗承受 能力、領導能力、設交能力等的培養至關重要，因此私立大學生對於領導能力、
社交技巧的掌握等方面的自我信念與一般能力、學習任務價值觀等都比公立/國 立的大學生來得高 (Lau, 2003)。
綜上所述，學習動機可以說與學生所處的社會文化、家庭背景、學校與教室 環境等脈絡產生呼應與影響作用，在社會文化方面，臺灣學生除考量自發興趣或 角色認同的動機外，亦會顧及社會期許和相對應的義務感或角色認同感；在家庭 背景方面受到家長參與之影響，父母給予的期望與文化資本使得學生學習動機提 升；在學校方面則受到同儕關係之影響 (Crossley, 2009)。
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二、不同背景變項下，我國大學生「學生學習投入」之差異分析
學生學習投入整體會因為公立/國立或私立學校而有顯著差異，各層面會因 為性別、年級、目前居住地、公立/國立或私立學校而有顯著差異，如表 4-43，分 述如下：
就學生學習投入整體而言，公立/國立或私立學校之大學生所知覺之「學生 學習投入」有顯著差異，研究發現「私立」大學生所得的平均分數顯著高於「公 立/國立」大學生，顯示在私立學校有較多的富裕家庭的學生，其學習投入表現較 佳，而公立學校有較少富裕家庭的學生，其學習投入則較低 (Pike, Smart, Kuh, &
Hayek, 2006)，此與張鈿富、林松柏與周文菁（2012）、吳舒靜（2014）之研究發 現相左。
就學生學習投入各層面而言，第一，不同性別之大學生所知覺之「認知努力」
有顯著差異，研究發現「女性」大學生所得的平均分數顯著高於「男性」大學生，
顯示女性大學生投入較多的時間在學習中，使得其認知努力高於男性大學生，此 與 Pike、Smart 和 Ethington (2012)、Porter (2006)、Zhao 與 Kuh (2004) 之研究結 果相符。
第二，不同年級之大學生所知覺之「認知努力」有顯著差異，再以 Scheffé 法進行事後比較發現各組差異未達顯著，推論 Scheffé 法較為嚴謹，又年級中某 些組別的樣本數很少，因此導致標準誤膨脹。
第三，不同目前居住地之大學生所知覺之「師生互動」有顯著差異，研究發 現住在「外租宿舍」的大學生所得的平均分數均顯著高於住在「家裡」的大學生，
顯示外租宿舍的學生住在有良好輔導與管理的宿舍中，與來自不同地方、不同習 性的人共同生活，可以學習互相配合、尊重與適應群體生活的規範，也有比住在 家裡的學生有更多機會接近師長，與師長討論作業或是人生規劃（張雪梅，2003;
Pascarella & Terenzini, 1991）。
第四，不同公立/國立或私立學校之大學生所知覺之「師生互動」有顯著差
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Marsh（1991）與 Ruscoe、Morgan 與 Peebles（1996）研究相符，即學生的打工 經驗對學業成就有正向的影響效果，有助於培養學生的責任感、自動自發、守時 的好習慣，以應用於課業學習中，然而與傳統打工經驗的研究結果不符，長時間 的打工經驗降低學業成就（Mortimer, 2010）、降低學業分數（Steinberg, Fegley, &Dornbusch, 1993）。
表 4-44 不同背景變項下學生學習成效之差異情形摘要表
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參、學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效之線性結 構關係分析
一、學生學習動機、學生學習投入與學生學習成效的整體模型達到適配 本研究模式依據絕對適配指標、比較適配指標、精簡適配度檢定指標三項指 標來檢視模式之整體適配度；絕對適配指標方面採用χ2、RMSEA、GFI、AGFI、
RMR、SRMR 等指標參數；在比較適配指標方面採用 NNFI、NFI、IFI、CFI、
RFI、ECVI 等指標參數；在精簡適配度檢定指標採用 NC、PNFI、PGFI 等指標
RFI、ECVI 等指標參數；在精簡適配度檢定指標採用 NC、PNFI、PGFI 等指標