學生學習投入的向度與指標

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第二節 學生學習投入的向度與指標 壹、學習投入之定義與內涵

學生學習投入(student engagement)被大多數教師認為是動機的指標(Moeed, 2015)，學生擁有積極的學習動機，並提高學生的學習興趣，則愈能提高學習意 願，愈能在學習活動過程中展現出優異的成就(William, Williams, Kastberg, &

Jocelyn, 2005)，學生學習投入的概念可以追溯 Tyler (1932)的作品以及普及於 Pace (1980, 1984)、Astin (1984, 1985)、Kuh、Schuh、Whitt 與 Associates (1991)與學生 學習投入的全國調查（National Survey of Student Engagement, 以下簡稱 NSSE）

(Kuh 2001, 2009)，評估學生學習投入的原則是基於兩個假設性的前提：（一）大 學的學習及成功與學生用於教育目的性活動的時間和努力量有關；（二）大學可 以使用其資源來影響學生從事教育活動(Kuh 2003)。學習投入源自於預防輟學，

其作為高中改革的基礎和學校本位的介入措施，以提高學生在學術、社會、行為 和情感領域的成效，透過關係建構、解決問題和為邊緣化學生的持久性促進學生 投入，介入包括四個組成部分：（一）與學生和家庭一起工作至少 2 年的導師；

（二）定期檢查，利用學校收集數據，以進行學校修正、行為和學生的教育進展；

（三）由數據驅動、重建和維持學生與學校的聯繫和學習的及時介入，提高學生 的社會和學術能力；和（四）與家庭的伙伴關係(Reschly, & Christenson, 2012)，

除了上述介入成分，還需要敏感於少數種族學生、支持學生的教師，並承認他們 的優勢，幫助少數種族學生重視學校教育，以避免輟學(Macklem, 2015)。

學習投入指的是學生積極投入學習活動的程度，這是一個從Wellborn (1991) 對學習投入定義的開創性工作中借鑑的定義，強調「學習活動」的定義是重要的，

因為學習投入重視任務或特定向度的活動，如特定的學習活動或在特定課程 (Reeve, 2012)，近年來，「學習投入」成為檢視學生學習成效的重要變項，因此，

探究學習投入的定義與內涵有其必要，李宜玫與孫頌賢（2010）指出，學習投入 為學生在學習歷程中表現持續的行為與心理的涉入(learning involvement)，並伴

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隨正向情緒，展現出多面向的學習成效；相關研究顯示會受到環境脈絡（如：教 師提供自主支持環境、同儕接納、教室結構等）與個人需求（如：能力、關係與 自主等）等因素不同程度的影響。Kuh（2003, 2009）將「學習投入」一詞界定為 學生在學習中的行為、感覺與思考之歷程，係指學生所花費的時間與投入的精力 在具有教育性目標的活動，而教育活動則需藉由與他人互動來展現其意義，其中 學生努力(devote)是最重要的指標。Kuh、Kinzie、Schuh 與 Whitt（2005）以為學 習投入的關鍵要素包括：（一）學生為獲得成功的經驗與成效而付出的時間與努 力；（二）學校提供能讓學生參與並獲益的活動。Shernoff (2013: 12)將學生學習 投入定義為「同時享有專注、興趣和樂趣於手頭的任務之經驗」，學生學習投入 被認為是理解輟學和促進完成學業的主要理論模型，定義為具有足夠學術和社交 技能且從高中畢業，以參加高等教育選擇或工作(Christenson et al., 2008; Finn, 2006; Reschly & Christenson, 2006)。

具有足夠心理測量屬性的學生學習投入度量的增加已經鞏固了學生投入的 力量和價值，作為學校數據驅動決策努力的有用變項(Appleton, Christenson, Kim

& Reschly, 2006; Betts, Appleton, Reschly, Christenson & Huebner, 2010)，學習投入 的新興數據庫啟發教育工作者證據本位或有希望的策略，以提高學生投入 (Christenson et al., 2008)，學生學習投入也將重要背景（家庭、學校、同儕和社區）

與學生聯繫起來，進而產生興趣的結果，因此學習投入為背景變項與學習成效的 中介變項，由上述可見，學習投入的研究日益蓬勃發展，學生學習投入，不論其 定義的特異性，通常與期望的學術、社會及情感學習成效正相關(Klem & Connell, 2004)。學習投入是一種多向度的結構，需要理解學術環境中的情感聯繫（如積極 的教師、學生及同儕關係）與積極的學生行為（如出席、參與、努力、親近社會 (prosocial)行為）(Appleton, Christenson, & Furlong, 2008; Fredricks, Blumenfeld, &

Paris, 2004; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992)，學習投入的學生非僅在學術 上表現好而已，他們還會努力、堅持、自我調節自己的行為以朝向目標、挑戰自 己，並享受挑戰和學習(Klem & Connell, 2004; National Research Council and the

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Institute of Medicine [NRC and IoM], 2004)，學習投入(engagement)不僅為學生的 屬性，而是作為一個可改變的狀態，受到學校、家庭和同儕能力的高度影響，為 學習提供一致的期望和支持(Reschly & Christenson, 2006)，學習投入是一個積極 的形象(Wylie, 2009)，描繪透過與教師的互動學習和課堂學習機會，總之，個人 和情境都是重要的，學生學習投入強化有效能的教學，並明確考慮和規劃學生動 機對學習成效的作用的概念(NRC & IoM, 2004)。

雖然這些作家使用了不同的術語(terminology)來描述學生投入的概念，但他 們的觀點都是基於一個前提，即大學學習與學生花費的時間與精力相關(Kuh, 2003)，研究提供支持在這一前提下，發現學生投入與學習成效產生正相關(Gellin, 2003; Kuh, Hu & Vesper, 2000; Pascarella et al., 1996; Pike & Kuh, 2005; Pike, Kuh,

& Gonyea, 2003)，在概念上，學習投入和自我調節學習重疊，學習投入預測短期 內的學習、成績和行為(Lam, Wong, Yang & Lui, 2012)，青春期的學習持續性與投 入學校環境有關(Padilla-Walker, Day, Dyer & Black, 2013)，從長遠來看，學習投 入會影響自尊，並且學習投入可以防止許多負面結果，幾十年的研究表明，學生 在教室中的投入度很低(Marks, 2000)，隨著學生從國中升到高中，學生投入減少；

而從八年級增加到十年級（相當於臺灣的高中一年級）學習投入差距(gap)持續增 加(Shernoff, 2013)。

貳、學習投入的向度

關於學習投入的研究，由於在次類型數量和學生學習投入的定義上缺乏共識 而受到阻礙，在文獻中普遍存在兩個、三個和四個次類型，早期的學習投入多只 關注單一向度，且多以行為投入的研究為主，2000 年後，一致認為，學習投入包 括參與行為(participatory behavior)和一些情感組成(affective component)。其他學 者 增 加 認 知 投 入(cognitive engagement)(Appleton et al., 2006; Christenson &

Anderson, 2002; Fredricks et al., 2004)，再細分行為投入成兩種次類型：學術投入 (academic engagement)（例如，測量進行活動時間(time on task)，如寫作業的時間）

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和行為（參與）投入（學校活動的參與、特定學習活動的投入和認知策略的運用 等）(Appleton et al., 2006 ; Christenson et al., 2008)，學習投入是一個多向度的構 面，如圖2-1 所示，學習投入以四個不同但高度相互關聯的向度為特徵。判斷學 生如何積極投入學習活動將包括評估學生的注意力及努力（行為投入）；存在任 務促進情感，如興趣與沒有退出任務的情緒，如苦惱（情緒投入）；學生使用複 雜而不是膚淺的學習策略（認知投入），以及學生試圖豐富學習體驗的程度，而 不僅僅是被動地接受學習（自主投入），分述如下：

一、 行為投入(behavioral engagement)

行為投入是指實際投入與成就相關的具體活動，其來自參與的概念(Fredricks et al., 2004)，這種參與學術和社會或課外活動、積極出席、完成作業，都被認為 是實現積極的學術成效的關鍵(Dunleavy & Milton, 2009; Fullarton, 2002; Kuh, 2008; Willms, 2003)，行為投入還包括學生遵循遵守課堂規範的規則和方向的能 力，以及按時上課和避免不必要的負面行為(Finn & Rock, 1997)，學生採用的目 標趨向也與教室中顯而易見的一系列行為相關，例如，精熟趨向與積極的學術行 為相關聯，例如：努力(Miller, Greene, Montalvo, Ravindran, & Nichols, 1996)、與 其他學生討論學校作業(Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007)、從事學校以外的相關活動 (Anderman & Johnston, 1998)，以及在需要時尋求幫助(Ryan & Pintrich, 1997)，相 反地，表現趨向與避免尋求需要的幫助相關，並且在課程中具有破壞性(Ryan &

Patrick, 2001)。

學術投入(academic engagement)包括心理投資和努力學習、精熟技能和工藝，

以及參與不同的知識發展任務(Newmann, 1992)，在學術投入中，重要的是確定 和理解什麼能激勵學生參與所需的任務，以實現學校功能(Newmann & Associates, 1996)，實質上，為了學習，學生既想要和需要的是能夠深入學術與行為投入的學 習環境，進而體驗學習。

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二、 情緒投入(emotional engagement)

情緒投入係指探討學生的感覺與情緒之研究(Shernoff, 2013)，情緒投入也是 學生對學校的歸屬感、勝任感(feeling of competence)和動機的結合(Dunleavy &

Milton, 2009; Willms, 2003)，它也被認為包括對同儕、教師、行政人員和學校本 身的積極和消極反應，這些因素都被稱為有助於學生的參與意願(Fredricks et al., 2004)，隨著時間的遷移，情緒投入與動機的相關聯，它提供了行動上地參與和堅 持的激勵(Finn & Zimmer, 2012)，情緒投入，如喜歡學習、喜歡學校，與教學環 境具有最高的相關(Lam et al., 2012)，積極的情緒支持學校環境中的學習投入和 應對學校事務，情緒影響學習投入，從而影響學習和成就(Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012)，最重要的是，情緒對參與學術任務有很強的影響，學習投入能造 就正向的結果和減少負面情緒，研究人員確定，當向學生提供教師支持時，情緒 投入是影響成就的一個重要因素，情緒投入可以提供行為和認知投入所需的能量 (Macklem, 2015)。

三、 認知投入(cognitive engagement)

認知投入是指學習者願意投入必要的努力來理解和精熟複雜的現象，其概念 來自於投資(Fredricks et al., 2004)，研究提到認知投入包括學習的心理投資 (Connell & Wellborn, 1991)，有些人還提到，認知投入是超越最低學校要求的慾 望；是一種挑戰的偏好(Kuh, 2009; Newmann, Wehlage, & Lamborn, 1992)，這實際 上是從Weiner(1979, 1985)的歸因理論(attribution theory)中得出的，它提到學術動 機中，任務難度（或有挑戰的機會）是學生在該活動上花費努力的決定因素之一，

由於學習目標是由學生自己設定的，因此，尋求提高自身能力的學生可能會尋求 挑戰，他們傾向於透過投入更多努力來應對失敗(Elliott & Dweck, 1988)。

學生採用的目標類型與他們在從事學術任務時所使用的認知和自我調節策 略的類型有關，許多研究的結果表明，當學生專注於精熟時，他們往往願意深入 和廣泛地思考他們的學術工作；他們使用有效的學習和自我調控策略，包括監測

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他們的理解和思考當前的學術任務如何與以前學習的基模相關(Anderman &

Young, 1994 ; Graham & Golan, 1991; Wolters, 2004)，最近對大量樣本的韓國青少 年進行的研究，測量精熟趨向目標與逃避精熟目標的學生，研究顯示儘管逃避精 熟的學生關聯較弱，但兩種學生都與使用認知策略（如：排練、闡述和組織策略）

和更適應自我調節(Bong, 2009)，學生持有表現趨向目標的證據更為複雜，但沒

和更適應自我調節(Bong, 2009)，學生持有表現趨向目標的證據更為複雜，但沒