第二章 文獻探討
第五節 學生學習反思
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第五節 學生學習反思
壹、學生學習反思的內涵
反思需要同時有後設認知及意義建構（Davis, 2003），是個複雜且縝密的過 程，所以需要花費時間和心力將反思做好，通常會從疑問的狀態開始，進而搜尋 一些證據以解決、澄清或處理疑惑（Toom, Husu, & Patrikainen , 2015）。Argyris
（2002）從單一迴圈學習(single loop learning)及雙重迴圈學習(double loop learning) 探討反思，單一迴圈學習屬於工具性的反思，重視效率、著重解決問題；雙重迴 圈反思則為批判的反思，則強調深入反思自身價值觀，從不同角度重新檢視問題。
Grossman（2009）年提出反思四層次：「內容本位反思」(Content-Based Reflection)、「後設認知反思」(Metacognitive Reflection)、「自我身份反思」(Self-Authorship Reflection)和「轉化深入反思」 (Transformative and Intensive Reflection)；
「內容本位反思」(Content-Based Reflection)以特定學科學習的經驗進行反思，目 的是連結學科學習內容與真實生活經驗，而反思成功的關鍵在於教師的引導、回 饋、提供學生支持的學習環境、給予學生重新書寫反思的機會、挑戰學生的觀點 等。「後設認知反思」(Metacognitive Reflection)指學生對自己的認知歷程能夠掌 握、控制、支配、監督與評鑑的一種知識，有助於發展專家知識與解決問題的能 力；像是請學生描述自己的思考及情感並說明之間的差異，藉由語言表達，對自 己、他人或實例的分析，覺察、分析認知，進而達到後設認知反思。「自我身分 反思」(Self-Authorship Reflection)指對自己和他人關係的反思，個人內在信念系 統影響個人對經驗的詮釋，個人會從經驗中建構自我，而自我身分反思有四個面 向(1)對自我能力的信任，並願意實踐個人信念，(2)引導個人生活的堅定自信、建 立及實踐個人的優先事項，(3)能理解與工作相關的事實，自己、他人關係與社會 取得平衡，在環境中表現有效率的行動，(4)平衡與他人有關之自我認同。「轉化 深入反思」(Transformative and Intensive Reflection)指個人觀點的轉化，觀點以自 己對某一特定的個人或團體的情感、信念、判斷及態度所組成，而隨著解決問題
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時，個人針對內容或過程的反思而改變，並確認修正假設的需要，尤其當行動無 法如自己預期時，就會轉而採取他人的觀點，所以，觀點比較容易覺知或接受他 人的回饋；自我反思能促進有意義的自我轉化，因此，在教學情境中，老師能引 導學生參與小團體的討論，透過對話，了解自己與他人的觀點，加上證據，以評 估真實事件的緣由與脈絡。適度將反思的活動融入教學中有助於提升學生的學習 成果，尤其透過作業的設計，如：寫日誌、設計相關問題引導學生思考等，都能 落實反思在教學過程中的角色。
貳、學生學習反思之相關研究
以研究者的學習經驗，直到研究所時，才有針對課堂活動的反思學習，國 內的相關研究，也較多以大學生為研究對象，像是葉巧玉（2011）以大學國際 志工為研究對象，採用質性研究法，探究照片引談反思對大學國際志工學習之 影響；研究結果顯示，照片引談反思有助於大學國際志工反思內涵深化，此 外，好的課程設計與適切的引導是影響反思學習成效的主因。徐綺穗（2011）
以25 名選修教學策略研究課程的研究生為研究對象，採內容分析法，探討「行 動－反思」教學模式對學生的影響；研究結果發現，學生最常出現「內容本位 反思」，其次依序為「後設認知反思」、「自我身份反思」及「轉化深入反思」， 而內容本位反思呈現研究生教學專業知識的建構，後設認知反思主要反映出研 究生遇到抽象教學概念轉化成實際教學行動的困難，自我身份反思引導出研究 生對教師的角色反思。像是Lin, Wen, Jou 和 Wu （2014）以大學工業教育學生 70 位為研究對象，採用準實驗研究法，探討學生進行反思對學習的影響為何，
結果顯示學生如果具有好的反思能力將會有更佳的學習動機、理解和表現。
而國外學者Quinton 和 Smallbone（2010），以大學二、三年級學生為研究 對象，採個案研究法，探討學生對於教師給予的回饋進行有系統的反思對學生 的影響為何。讓學生反思的問題為「這個回饋讓我有怎樣的感覺？」(What do I feel about this feedback?)、「我認為這個回饋如何？」(What do I think about this
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feedback?)、「根據這個回饋，我能做什麼讓其他的作業更加進步？」(Based on this feedback what actions could I take to improve my work for another
assignment?)。蒐集的資料呈現，有些學生會以筆記的格式回應這些問題，而有 的會寫整個段落，尤其是針對第一題，還會加入驚嘆號和表情符號，研究結果 顯示，學生透過反思能從做中學，並且幫助學生思考下一個工作任務。而 Sobral（2005）以醫學院大學二年級學生為研究對象，進行為期四年的研究，探 討學生反思對課業表現的影響，研究發現，雖然反思無法用來解釋學生展現知 識的主要原因，但研究中使用的反思工具RLS(
reflection-in-learning scale)
有建構 效度是能被證實的。此外，師培生也經常是反思相關研究的研究對象，李思衡（2017）以大學 物理教材教法課程師資生15 位為研究對象，採用質性研究法，探究正向思考反 思實踐對師資生修習物理教材教法課程後正向思考及教師專業知能之影響；研 究結果顯示正向思考的反思有助於提升師資生正向思考及物理教材教法課程的 表現以及提升教師專業知能的表現。另外，黃凱螳（2019）以大學綜合活動學 習領域概論師資生為研究對象，採用準實驗研究法，探討ORID (objective, reflective, interpretive, decisional) 對師資生反思學習和反思教學的影響；研究結 果發現，ORID (objective, reflective, interpretive, decisional)反思促進師資生自我 對話、小組討論、分享回饋、課程反思寫作、建構教學知識且產生行動力。
雖然較多學生學習反思之相關研究的場域在大學，但以中學生為對象的研 究仍然有，像是Conderman （2011）以美國中學生為研究對象，採個案研究 法，探討協同教學及反思對學生的影響，反思的形式為問卷，有開放式問題和 Likert 五點量表的形式，研究發現青少年喜歡反思，分享他們對學習環境的想 法，因此更投入於學習。而Davis （2003）以美國中學生為研究對象，實施於 六個班級，每個班級有32 人，採準實驗研究法，三個班級的反思方式為訂定向 提示(the directed prompt)，三個班級為一般提示(the generic prompt)，研究結果
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發現一般提示的班級相較於定向提示的班級，將複雜的科學報告報告得更有條 理，反思的產出也較多，自主性高的學生在一般提示的情境中發展較好的連貫 思考，相較於定向提示的情境。Portman（2019）以小學五年級學生為研究對 象，採用質性研究法，探討每日反思日記對學生的影響；研究結果發現，教師 能了解學生的內心感受、信念、價值觀和態度，同時提升了學生的寫作技巧。
綜合上述文獻可知透過合適的設計，學生學習反思對於學生的學習態度、表 現、教師教學的改善有正面的影響，不只是大學生，若反思方式設計得宜，中學 生也有能力於課堂中進行反思，所以反思的內容如何設計最為關鍵，教師需要不 只從學內容引導學生反思，更要設計較深層次的反思，像是「後設認知反思」、
「自我身份反思」及「轉化深入反思」等幫助學生進一步思考的反思方向。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第三章 研究方法
本章將分為六節，第一節研究對象與研究場域，第二節研究設計，第三節 學習活動設計，第四節研究工具，第五節實施程序，第六節資料處理與統計分 析。
第一節 研究對象與研究場域
研究對象為臺北市某國中八年級學生，兩個班級，實驗組班級有18 個學 生，女生7 個，男生 11 個；對照組班級有 22 個學生，女生 7 個，男生 15 個；
總共40 位學生以及 1 位合作的英文教師參與此研究，學生已學習過七年級的英 語課本裡的所有句型。
根據研究者的觀察，實驗組學生較為安靜、守秩序，當老師問問題時，學 生需要較多的時間思考，再舉手等老師點名回答，反之，對照組學生奔放活 潑，當老師拋出問題時，好幾位學生會立刻回應，或此起彼落回饋同學們的回 答。
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KF 平台 畫面
實驗組－
課堂引導
「當你一想到學校，腦海中會出現什麼？像是你進了校園，
看到、聽到、聞到些什麼？」
「一想到學校，你有什麼感覺？你在校園中，感覺如何？」
「當你一想到學校，腦中會浮現哪些人的身影呢？可能是 師長、同學、朋友等？」
「當你一想到學校，會想到學校的哪個地方呢？可能是教 室、上操場、小田園等？」
「當你一想到學校，有哪些校園的生態在你腦中閃過呢？
可能是生物、校園裡的一花一木等？」
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第四節 研究工具
一、知識翻新平台（KF 平台）
知識翻新原則來自知識翻新理論，提出者為加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和 Bereiter，兩位教授設計了此平台幫助學生學習，亦幫助教師 蒐集學生課堂表現的資料，本研究使用KF 平台如下。
(一)研究者將每週學習活動與說明張貼在 KF 平台，如圖 3-2、圖 3-3。
圖3-2 KF 平台的貼文之畫面
圖 3-3 KF 平台的貼文之內容
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(二)學生對於學習活動的回應，如圖 3-4。
(三)反思的提問，依據學生回答，每週微調，如圖 3-5 。 圖 3-4 KF 平台的回文內容之畫面
圖 3-5 KF 平台的反思提問之畫面
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(三)實驗組班級學生對於知識翻新原則的反思，如圖 3-6。
二、十二年國教課綱國民中小學素養導向標準本位評量計畫（SBASA）
圖3-7 為教育部國民及學前教育署指導國立臺灣師範大學心理與教育 測驗研究發展中心，專門為國中小發展的評量標準評量學生聽說讀寫的能力。
圖 3-6 KF 平台的反思回應之畫面
圖 3-7 評量八年級生的口說評量標準
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圖片來源：國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（2019）。
十二年國教課綱國民中小學素養導向標準本位評量計畫。取自:
https://www.sbasa.ntnu.edu.tw/SBASA/Subject/SubjectEnglish_3.aspx 三、 開放式線上訪談問題－學生
除了關心知識翻新活動對學生在平台上想法發展的歷程及英文寫故事 的表現，研究者亦關切學生的想法，所以根據本研究採用的五個知識翻新
除了關心知識翻新活動對學生在平台上想法發展的歷程及英文寫故事 的表現，研究者亦關切學生的想法，所以根據本研究採用的五個知識翻新