知識翻新反思活動對學生英文寫故事之影響 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學教育學系研究所碩士學位論文. 知識翻新反思活動對學生英文寫故事之影響 Effects of Knowledge Building Reflective Activities on. 政治大 Students’ English Story Writing 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 指導教授：洪煌堯博士研究生：張雅玲撰. 中華民國 109 年 6 月. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(2) 謝辭總算來到寫謝辭這階段了！(此刻的我在臺南的書房，覺得很有意義。) 腦中立刻閃過國文課經典的〈謝天〉－「得之於人者太多，出之於己者太少，因為需要感謝的人太多了，就感謝天吧！」媽媽經過表示請好好寫謝辭。謝謝大學好室友—芊彣，教我如何選指導教授和美伊學姊、宜美學姊的引薦，於是在政大遇見師大大學長－堯堯老師，以學生為中心的好老師，不辭辛勞地每星期陪伴學生學習、鼓勵學生參與國內外研討會，就是我想像中的研究生生活，只可惜心力無法完全在研究上，沒有實現國際研討會這心願。. 政治大學姊、怡婷學姊、書平學姊、Nancy學姊、智暉學長、晏瑜學姊、釧池、一峰、立謝謝洪煌堯老師帶領我們在團隊中學習，因此認識了些前輩和夥伴，倍伊. ‧ 國. 學. Sophie，數不清多少個星期二中午一起吃「素還真」探討知識，那是我每星期最期待的學習時刻，可以放心放下其他的外務，專注地傾聽老師和同儕討論。. ‧. 謝謝同屆夥伴釧池，身兼多職忙碌不已，仍會叮嚀我一些事情，而有時不. sit. y. Nat. 知為什麼突然表現違和，為meeting生活增添一些趣味的插曲。. io. er. 謝謝書平學姊願意讓我進班研究、參與的孩子們、Sophie，師大學妹、政. al. iv n C hengchi U 謝謝莊敬九舍的碩班室友—耘汝，一起探討課業及分享碩班生活的見聞。 n. 大同門學妹，擔任評分者，在星巴克、井塘樓B1碩博研究室努力好幾個夜晚。. 謝謝幫我度過統計這關的榕容、許凱淳、簡柏翔、張舒婷、老師、智暉。謝謝口委—至中老師、旻憲老師，溫和、從容、清晰地給予詳盡的指點。謝謝兩年碩班生活所遇到的人們和幫助我進政大教育學院的師長朋友們，深信每個遇見都有其意義和價值，我細細品味著，就像閱讀書本，很有意思。最後，不免俗要謝謝家人，家人總是無條件的支持和鼓勵，爸爸、媽媽、妹妹，還有，未來會成為家人的侑霖、侑霖爸爸媽媽妹妹阿公阿嬤，侑霖勤勞地南北奔波，為課業瑣事繁重的研究生帶來美食和樂趣。謝謝自己用力地生活，讓這兩年的一切都很值得，繼續加油和珍惜一切！ I. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(3) 摘要本論文的研究目的在探討知識翻新反思活動對學生英語寫故事的影響。以台北市某公立國中兩個八年級的班級學生為研究對象。研究採用準實驗法，於每週一次的英語彈性課程中實施。實驗組18人、對照組22人。教學設計上兩組間主要的差異為：實驗組，教師以知識翻新原則引導學生學習及反思，而對照組則進行針對課程中的教材內容學習與反思。透過這兩種不同的教學設計，本研究探討知識翻新原則融入反思之學習方式對學生在知識平台上想法發展歷程、英語寫故事表現、及學習反思歷程的影響。研究資料來源主要：(1)學生於. 政治大文稿；(4)學生於線上表單上所填寫的期末整體反思。資料分析主要透過無母數立. 知識平台的活動貼文；(2)學生於知識平台的反思貼文；(3)學生的校園導覽手寫. ‧ 國. 學. 檢定—Mann-Whitney U test分析實驗組與對照組間在以下變數的差異：(1)平台上活動量之描述統計；(2)平台上的整體想法表現；(3)十二年國教課綱國民中小. ‧. 學素養導向標準本位評量計畫之英語文口說評量標準；(4)線上表單上所填寫的. sit. y. Nat. 期末整體反思面向。根據分析結果，本研究的三個主要發現如下：(1)知識翻新. io. al. er. 反思活動有助促進學生思考並改進其想法歷程；(2)知識翻新反思活動有助於學. v. n. 生在寫英語故事時進行想法改善的思考；(3)知識翻新反思活動也能促進更多情. C 意以及認知高階層次的發展。 h. engchi. i Un. 關鍵字：知識翻新、英文寫故事、學生反思. II. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(4) Abstract The purpose of this research is to investigate the effects of knowledge building reflective activities on students’ English story writing. Participants are two classes of eighth graders in a public junior high school in Taipei city. This is an experimental research, which conducted in English class once a week. 18 students are in the experimental group and 22 students are in the controlled group. The main difference between the teaching designs of the two groups is in the experimental group the teacher leads the students to learn and reflect by using knowledge building principles,. 政治大 Through the two different teaching designs, this research explores the effects of 立. and in the controlled group, students focus on and reflect on the learning content.. ‧ 國. 學. knowledge building reflective activities on students’ idea generation on Knowledge Forum, the performance of English story writing and students’ learning reflection.. ‧. The data were analyzed by Mann-Whitney U test to compare the difference between. sit. y. Nat. the experimental group and the controlled group on the following variables:. er. io. (1) descriptive statistics of the students’ situation on the Knowledge Forum (2). al. iv n C U Junior High School Students, Assessment of Student Achievementhfor e Elementary n g c h i and n. students’ performance of overall thoughts on Knowledge Forum (3) Standard-based. SBASA (4) overall reflection at the end of the semester on the online form. According to the analysis, there are three main findings, (1) knowledge building reflective activities do facilitate students think and improve their idea generation (2) knowledge building reflective activities do help students improve ideas while writing English stories (3) knowledge building reflective activities do trigger the development of affective domains and higher level of cognitive domains. key words：knowledge building, English story writing, student reflection. III. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(5) 目次謝辭 .......................................................................................................................................................... I 摘要 ......................................................................................................................................................... II ABSTRACT ......................................................................................................................................... III 目次 ....................................................................................................................................................... IV 表次 ....................................................................................................................................................... VI 圖次 ...................................................................................................................................................... VII 第一章緒論 ............................................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機 .................................................................................................................... 1. 政治大第四節研究範圍與限制 .................................................................................................................... 7 立第二節研究目的與待答問題 ............................................................................................................ 4 第三節名詞釋義 ................................................................................................................................ 5. ‧ 國. 學. 第二章文獻探討 .................................................................................................................................... 8 第一節知識翻新原則 ........................................................................................................................ 8. ‧. 第二節數位說故事 .......................................................................................................................... 11 第三節英文寫作教學 ...................................................................................................................... 14. y. Nat. 第四節教師教學省思 ...................................................................................................................... 19. io. sit. 第五節學生學習反思 ...................................................................................................................... 22. n. al. er. 第三章研究方法 .................................................................................................................................. 26. Ch. i Un. v. 第一節研究對象與研究場域 .......................................................................................................... 26. engchi. 第二節研究設計 .............................................................................................................................. 27 第三節學習活動設計 ...................................................................................................................... 28 第四節研究工具 .............................................................................................................................. 30 第五節研究流程 .............................................................................................................................. 46 第六節資料處理與統計分析 .......................................................................................................... 47 第四章研究結果 .................................................................................................................................. 49 第一節. 知識翻新反思活動對學生想法歷程的影響................................................................. 49. 第二節. 知識翻新反思活動對學生英文寫故事表現的影響 ..................................................... 52. 第三節知識翻新反思活動對學生學習反思的影響..................................................................... 56 第五章. 結論與建議 ............................................................................................................................ 60. 第一節結論 ...................................................................................................................................... 60 第二節建議 ...................................................................................................................................... 62 IV. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(6) 參考文獻 ................................................................................................................................................ 63 壹、中文文獻 ................................................................................................................................... 63 貳、英文文獻 ................................................................................................................................... 66 附錄一：學習活動設計 ........................................................................................................................ 70 附錄二：第五週學習單 ........................................................................................................................ 81 附錄三：第六週學習單 ........................................................................................................................ 82 附錄四：第七週學習單 ........................................................................................................................ 83 附錄五：對照組學生的校園導覽稿 .................................................................................................... 84 附錄六：實驗組學生的校園稿覽稿 .................................................................................................... 85 附錄七：線上訪談問卷的題目 ............................................................................................................ 86. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. V. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(7) 表次表 3-1 學習活動設計表 ............................................................ 28 表 3-2 線上訪談問卷問題範例（詳見附錄七） ........................................ 33 表 3-3 BLOOM TAXONOMY .......................................................... 34 表 3-4 KRATHWOHL'S AFFECTIVE DOMAIN TAXONOMY .................................... 36 表 3-5 認知反思編碼舉例 .......................................................... 37 表 3-6 情意反思編碼舉例 .......................................................... 38 表 3-7 想法評分表一 .............................................................. 39 表 3-8 想法評分表二 .............................................................. 42 表 3-9 想法評分表三 .............................................................. 44 表 3-10 研究資料來源與分析 ....................................................... 48 表 4-1 學生於知識平台上的活動狀況……………………………………………………………………………49. 治政表 4-3 學生想法的平均得分之 Mann-Whitney U test 檢定……………………………………….. 51 大立表 4-4 學生看圖寫英文故事第一次練習平均得分之 Mann-Whitney U test 檢定……………….. 52 表 4-2 學生於知識平台上的活動狀況之Mann-Whitney U test檢定…………………………………….50. ‧ 國. 學. 表 4-5 學生看圖寫英文故事第二次練習平均得分之 Mann-Whitney U test 檢定……………….. 53 表 4-6 學生校園導覽英文稿表現平均得分之 Mann-Whitney U test 檢定………………………... 54 表 4-7 學生英語校園導覽錄影小組表現平均得分之 Mann-Whitney U test 檢定……………….. 55. ‧. 表 4-8 學生於課程三次的反思之 Mann-Whitney U test 檢定……………………………………… 57. n. al. er. io. sit. y. Nat. 表 4-9 學生於期末整體反思之 Mann-Whitney U test 檢定……………………………………….. 58. Ch. engchi. i Un. v. VI. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(8) 圖次圖 3-1 研究概念圖................................................................ 27 圖 3-2 KF 平台的貼文之畫面 ....................................................... 30 圖 3-3 KF 平台的貼文之內容....................................................... 30 圖 3-4 KF 平台的回文內容之畫面 ................................................... 31 圖 3-5 KF 平台的反思提問之畫面 ................................................... 31 圖 3-6 KF 平台的反思回應之畫面 ................................................... 32 圖 3-7 評量八年級生的口說評量標準 ................................................ 32 圖 3-8 研究流程圖 ............................................................... 46. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. VII. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(9) 第一章緒論第一節研究背景與動機「十二年國民基本教育課程綱要總綱」於 103 年 11 月發布，各領綱陸續被發佈，而教育部 104 年頒布《十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域》強調，英語文課程與教學旨在養成學生的英語文核心素養，應該具有以下特質：一、以學生為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素。二、重視語言溝通互動的功能性，凸顯其獲取新知的工具性角色。三、發展學生自主學習與. 政治大力。五、透過語言學習探索不同國家的文化進行跨文化反思，提升社會參與並立. 終身學習英語文的能力與習慣。四、引導學生獨立思考、處理與運用訊息的能. ‧ 國. 學. 培養國際觀。六、培養學生邏輯思考能力，並激發其創造力。上述六項特質中，有三項提到「思考」，呼應至聖先師孔子:「學而不思則惘，. ‧. 思而不學則怠。」根據研究者曾經在學校代課三年的經驗，教育現場仍然存在許. sit. y. Nat. 多傳統的填鴨式教育，學生照單全收教師提供的資訊，是教室裡沉默的一群，這. io. er. 和「108 課綱」的精神大相逕庭，因此，為了改善教師中心的教室，希望學生思考並表達出自己的想法，研究者採用由 Scardamalia 和 Bereiter 教授（2002）提. n. al. Ch. i Un. v. 出的知識翻新為研究主要核心，其強調以想法為中心建構知識的過程，並提出十. engchi. 二項原則：(1) 真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems），(2) 持續改善的想法（improvable ideas），(3) 想法的多樣化（idea diversity），(4) 想法的堆疊提升（rise above），(5) 自主學習知識者（epistemic agency），(6) 社群共享共創知識的責任（community knowledge, collective responsibility），(7) 社群成員的參與（democratizing knowledge），(8) 知識的提升更新（symmetric knowledge advancement），(9) 知識翻新的普及（pervasive knowledge building），(10) 知識的理解與批判（constructive uses of authoritative sources），(11) 知識翻新的對話（knowledge building discourse），(12) 多元評量（embedded and transformative assessment）。 1. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(10) 此十二項原則，前四項與想法(ideas)有關：(1)真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems），(2)持續改善的想法（improvable ideas），(3)想法的多樣化（idea diversity），(4)想法的昇華（rise above），第一點真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems）格外重要，Shea （2015）根據實驗結果提出結合真實問題或情境的寫作目的（authentic purposes for writing）能幫助教師實施英文寫作課程，因為如果寫作的內容是我們知道且關心的，這作品就會和個人相關，對某項議題的所知可能會是維持我們寫作的渴求。而對較小的孩子而言的寫作，從說/寫故事開始，這幫助他了解和自己有關的世界且開闊其興趣，舉例而言，第一步，他只需要幾個簡單的句子描述自己的小狗、小. 政治大. 貓、小汽車等（Rollins,1957）。對中學生而言，談的是寫作素養，學生應該要. 立. 有能力利用文字表達他們的想法或喜好，透過知識或說明的文字傳達複雜的想. ‧ 國. 學. 法和資訊，敘述他們真實的或想像的經驗（Shanahan, 2015）。然而，普遍而. ‧. 言，英文對臺灣學生是外語，就研究者過去三年在教學現場的觀察，英文寫作對國中生而言是極大的困難和壓力，加上網路的普及、社群軟體的興盛，學生. y. Nat. er. io. sit. 樂於用網路詞彙、表情符號及貼圖、不改錯別字等，此外，近年流行直播，以圖像影像分享為主的平台當道，生活中書寫機會降低，寫作素養必然低落（黃. n. al. 啟菱，2019）。. Ch. engchi. i Un. v. 而擅於寫作是學術成功及經濟條件提升的關鍵因素之一，在國中階段初期，寫作對學生而言是發展思考技巧、學科知識和表達自己所知的重要工具，寫作能力不佳的學生進到大學時經常處理不來課業，未來在職場上亦面對升遷困難（Matsumura, Correnti & Wang, 2015）。依據《國民中學學生學習成就素養導向標準本位評量》，以「字句書寫」及「文意表達」兩個面向評量，依表現標準將學生英文作文分成 A、B、C、D、E 五個等級，若評量為等級 A 為優秀的作品，等級 B 為良好的作品，A、B 等級的作品除了單字文法要求外，最強調內容的完整與細節描述，這些有賴於學生腦海中的想法及教師如何引導學生產. 2. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(11) 生想法，Sun 與 Feng （2009）認為透過腦力激盪、小組討論、評估想法等產出想法為第一個階段寫作前的活動（prewriting or invention activities），接著，讓學生寫出句子成段落、組織成初稿文章為第二個初稿階段（drafting），第三個階段為同儕教師回饋（seeking feedback from peers or the instructor），再來，第四個階段修正初稿（revising on the whole-text level），學生必須全面綜覽文章、重新思考文章組織、再修正段落和句子，此階段，學生的自我反思是重要的，反思自己的文章對自己的意義是什麼？想透過文章傳遞給讀者什麼？反思每段落是否傳達自己的本意？字句是否讓讀者清楚易懂？反思段落與段落間是否連貫？文章是否前後呼應、觀點一致？等反思。最後，進行文章的校對和出版的. 政治大. 定稿，所以，本質上，過程導向的寫作教學，相較於寫作作品更重視寫作過. 立. 程，和知識翻新的理念相當，重視的是過程。. ‧ 國. 學. 因此，研究者希望透過知識翻新原則融入教學實現學生為主體的教學過. ‧. 程，重視學生的想法，引導學生思考及反思，以英語說/寫故事為課程內容，讓學生將生活融入於英文寫作，所以選擇進入國中校園與教師合作英語彈性課. y. Nat. er. io. sit. 程，設計素養導向的課程，與 108 課綱的理念接軌，期待教學過程影響孩子的想法，希望孩子喜歡思考並樂於分享，培育以人為本的終身學習者，擁有自主. n. al. Ch. 行動、溝通互動、社會參與的素養。. engchi. i Un. v. 3. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(12) 第二節研究目的與待答問題 108 課綱是目前教育現場的老師面對的最大改變，過去研究者在學校當代理班導，時常在教室裡處理班務，觀察許多不同的課，普遍都是教師站在教室前面傳授知識，以教師為中心的課堂，學生的表現評量以作業、評量卷的表現為主，除了比較活潑大方，上課會主動舉手發言的同學，可能會給老師不錯的印象，所謂的印象成績。這些教育現場的畫面，令人擔憂且感到不公平，有鑑於此，研究者欲將知識翻新原則融入到課程—「真切的想法與真實的問題、持續改善的想法、想法的多樣化、想法的昇華及社群共享共創知識的責任」，設計以. 政治大體，在一個情境當中，學生能活用所學的知識、技能與態度並實踐於行動中的立. 學生為中心的課程，亦呼應 108 課綱素養導向課程的內涵—「以學生為學習主. sit. y. Nat. 壹、研究目的. ‧. ‧ 國. 的及待答問題。. 學. 一種課程與教學取向。」（教育部，2015）基於上述背景動機，提出以下研究目. n. al. er. io. 本研究目的在了解知識翻新反思活動對學生英文寫故事之影響。希望每一. i Un. v. 位學生都能關心和了解生活週遭的人事物，並能表達自己的想法且分享交流，與同學和諧互動地相互合作。. Ch. engchi. 貳、待答問題承上述研究目的，本研究待答問題如下：一、知識翻新反思活動對學生在知識翻新平台上想法發展歷程之影響為何？二、知識翻新反思活動對學生英文寫故事的表現之影響為何？三、知識翻新反思活動對學生的學習反思之影響為何？. 4. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(13) 第三節名詞釋義壹、知識翻新原則知識翻新原則來自知識翻新理論，提出者為加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和 Bereiter （2006），其目的在於以最根本的方式重塑教育，所以必須不斷地傳授、帶領學生能自在地在創造知識的環境中學習；因此，知識翻新讓學生成為學習的主體、擁有學習主動權並創造散播知識，而不僅僅只是培養學生知識翻新的素養（Scardamalia & Bereiter, 2006）。Scardamalia 和 Bereiter （2002）提出以知識翻新理論為基礎的教學並沒有可遵循的標準步驟，而是讓教師依據知識翻新原則規劃課程，共有十二項原則：(1) 真切的想法與真實的問題（real ideas,. 政治大. authentic problems），(2) 持續改善的想法（improvable ideas），(3) 想法的多樣化. 立. （idea diversity），(4) 想法的堆疊提升（rise above），(5) 自主學習知識者（epistemic. ‧ 國. 學. agency ）， (6) 社群共享共創知識的責任（ community knowledge, collective responsibility），(7) 社群成員的參與（democratizing knowledge），(8) 知識的提升. ‧. 更新（ symmetric knowledge advancement ）， (9) 知識翻新的普及（ pervasive. sit. y. Nat. knowledge building），(10) 知識的理解與批判（constructive uses of authoritative. io. （embedded and transformative assessment）。. n. al. 貳、數位說故事. Ch. engchi. er. sources），(11) 知識翻新的對話（knowledge building discourse），(12) 多元評量. i Un. v. Lisenbee和Ford （2018）定義數位說故事為使用科技工具像是互動式電子白板、電腦、智慧型手機或平板來說故事，這些科技工具提供平台讓學生能在教室裡數位說故事。Maureen （2018）認為數位說故事的內容為呈現簡短的、個人的敘述，結合有文字、旁白、聲音、音樂的圖像；換言之，數位說故事指學生的故事以數位的、科技為基礎的格式呈現。. 參、知識翻新反思活動反思需要同時有後設認知及意義建構（Davis, 2003），是個複雜且縝密的過程，所以需要花費時間和心力將反思做好，通常會從疑問的狀態開始，進而搜 5. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(14) 尋一些證據以解決、澄清或處理疑惑（Toom, Husu, & Patrikainen , 2015）。本研究所指的知識翻新反思活動為教師在課堂上以知識翻新原則引導學生思考和反思，採用的知識翻新原則有五項：真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems）、持續改善的想法（improvable ideas）、想法的多樣化（idea diversity）、想法的堆疊提升（rise above）及社群共享共創知識的責任（community knowledge, collective responsibility）。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 6. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(15) 第四節研究範圍與限制本研究採用準實驗研究法，目的在探討知識翻新反思活動對學生英文寫故事之影響，教師以知識翻新原則引導實驗組學生學習及反思，而對照組則針對課程中的教材內容進行學習與反思，透過兩種不同的教學方式，了解兩組學生在知識翻新平台上想法歷程的差異、英文寫故事的表現以及學習反思的差異。本研究受限於人、時間等因素，茲針對各項限制說明如下：. 壹、研究對象研究者與多位現職教師分享過此教學理念，最後僅能實施於台北市公立國. 政治大. 中兩個八年級的班級。教師婉拒的原因為擔心課程改變可能帶來的風險、需要. 立. 花額外的時間了解與設計課程和研究生進入班級需面對的壓力。. ‧ 國. 學. 貳、研究時間. ‧. 研究者找到願意合作的教師時，在上學期開學後的第二個月，教師願意合作到學期末為止，所以能實施課程時間為十二週，無法再長期與深入的研究。. er. io. sit. y. Nat. 參、研究設計. al. iv n C hengchi U 貼文，還能在平台上回覆同學的貼文給予互相回饋、引導學生自行發起討論的 n. 研究者原本理想中的研究設計為學生在知識翻新平台上除了彼此觀摩閱讀. 主題等，但因為無法配合合作學校的課程計畫，所以只進行最基本的互動。. 肆、研究過程在每週進行實驗前，研究者與合作教師都會碰面開一次會，討論上週的狀況和視情況調整當週的課程，確定好上課的過程和研究的介入，然而，課程進行時，合作教師因為時間上的問題，好幾次知識平台上的活動和反思活動就被省略，時常和討論好的計畫不同。. 7. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(16) 第二章文獻探討本章將分為五節進行探討，第一節為知識翻新原則，第二節為數位說故事，第三節為英文寫作教學，第四節為教師教學省思，以及第五節為學生學習反思。. 第一節知識翻新原則壹、知識翻新原則的內涵知識翻新原則來自知識翻新理論，提出者為加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和 Bereiter，知識翻新是動態過程，過程的目標為對社群有價值的. 政治大. 想法之產出與持續改善（Scardamalia & Bereiter, 2006），若將其應用於教學，教. 立. 師運用知識翻新原則規劃課程，並沒有特定的教學流程順序，知識翻新原則有. ‧ 國. 學. 十二項（Scardamalia & Bereiter, 2002）。研究者將探討與本研究有關的原則及如. ‧. 何與本研究的結合，分述如下：. 一、真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems）. y. Nat. er. io. sit. 本研究與該校「校園巡禮與導覽」課程結合，融入學生的生活，課程中，學生以自身和該校的人事物的連結為素材寫故事、說故事。. n. al. Ch. 二、持續改善的想法（improvable ideas）. engchi. i Un. v. 教師設計與該校相關的問題，引導學生思考自身與該校相關人事物的連結，並與學生一起改善與精進學生提出的想法。三、想法的多樣化（idea diversity）教室裡每位學生都有自己的想法，教師提供自由、安心的環境，鼓勵學生多拋出與該校相關的想法，並透過課程設計，引導學生產出更多的與該校相關的想法，而學生提出想法的當下不加以批判，讓他們自在地說出所思所想，教室裡的想法必更加多元。. 8. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(17) 四、想法的昇華（rise above）學生提出想法或回饋同學的想法，進而促進更多有關於該校想法的討論，教師用不同方式引導學生多次探討讓想法的深度、品質漸漸提升。五、社群共享共創知識的責任（community knowledge, collective responsibility）學生們即是社群，一起於知識翻新平台分享交流想法。學生必須對提出、精進想法、與彼此討論想法有著責任感，並且願意將想法與他人分享。. 貳、知識翻新原則融入語言教學之相關研究研究語言教學時，老師或研究者常探討的面向，就是單字、句型、寫作、. 政治大 Scardamalia （2010）以三、四年級的學生為研究對象，科學課和社會科學課為立閱讀、口說、聽力等，國外就有研究者探討學生字彙量的成長，Sun, Zhang 與. ‧ 國. 學. 研究場域，在知識翻新環境下教學，分析學生於知識平台上的貼文，研究結果發現學生在單字詞彙量，包含學術單字有明顯的增加，學術單字和深層的理解. ‧. 有關，因此，學生單字量的豐富度能在知識翻新的環境下培養。除了單字量，. sit. y. Nat. 讀寫能力也是語言學習關注的，Pelletier, Reeve 與 Halewood （2006）以實驗. io. er. 學校的 4 歲兒童為研究對象，實施縱貫研究，探討知識平台對 4 歲兒童讀寫能. al. iv n C hengchi U 以相互觀摩作品並且給予回饋，對照組沒有使用知識平台，用紙；研究結果顯 n. 力發展之影響，在大人的協助下，兒童張貼照片和想法於知識平台上，兒童可. 示實驗組的兒童比較有動機去閱讀其他人的作品和給予回饋，張貼文章的數量有性別的差異。除了讀寫能力的探討，學生的心理因素也值得探究，國內學者葉晏瑜（2017）以國中九年級學生為研究對象，透過準實驗研究法，探討知識翻新活動對英語閱讀理解、焦慮及動機的影響；研究結果顯示，知識翻新活動能提升學生英語深層閱讀理解、學生的想法品質、學生想法的多元性，而在降低學生英語閱讀焦慮和引起學生閱讀動機上並沒有顯著效果，然而，當學生面對自己的母語時，研究結果又有所不同，黃姿瑋（2014）以國小三年級學生為研究對 9. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(18) 象，透過準實驗研究法，探討知識翻新教學對國小學童閱讀理解和閱讀動機的影響，提出知識翻新活動能提升學生閱讀理解能力，另外，學生討論閱讀理解的參與和品質和閱讀理解的進步程度呈正相關，學生閱讀動機提升程度和平台活動的參與程度亦呈正相關。除了閱讀時的心理因素，透過知識翻新活動學習英語口說時，學生心理因素又如何呢？陳宜美（2017）以國中九年級學生為研究對象，採用行動研究法，了解知識翻新活動對學生的英文閱讀理解及英語口說能力之影響；研究指出知識翻新活動提升學生英語口說能力、口說信心、閱讀理解並減低英文學習焦慮感。 Haneda & Wells （2000）探討學生在知識翻新社群的寫作，談到營造知識. 政治大. 牆（Building the Knowledge Wall）的濫觴，Karen Hume 老師讓八年級學生將自. 立. 己的觀察、解釋等想法寫在便利貼上，再讓其他同學回饋或是寫下其他的解. ‧ 國. 學. 釋，幾分鐘內第一張便利貼被貼上了，接著兩天的時間，多了 40 張便利貼，有. ‧. 些署名、有些匿名；後來，也有其他老師運用知識牆於寫作課堂上。研究者認為知識翻新融入於寫作，可以引起學生的興趣和投入，並且願意和同儕一起分. y. Nat. er. io. sit. 享和互相幫忙，這些知識翻新的教室有共同的特色，學生是學習的主人，需要共同承擔學習的責任。在臺灣，Peng（2007）以科技大學應用外語系大二學生. n. al. Ch. i Un. v. 為研究對象，探究以科技為媒介的知識翻新環境中，如何改變學習英語的大學. engchi. 教室環境，研究者蒐集三種資料：(1)知識論壇中的參與數量(2)論說文的品質(3) 質性的訪談，了解「知識建立」的社區模式的形成原因，研究結果發現學生的參與數量增加，論說文寫作品質也進步。綜合以上文獻探討，學校教師將知識翻新原則融入語言教室，讓學生一起成為教室的主人並願意思考、主動討論、分享，Haneda & Wells （2000）更提出兩個原則在知識翻新的寫作課堂上需要留意，第一是文本內容要和真實生活有連結且有意義的，第二是文法句構的部分，先澄清內容要表達的意義，文法句構正確與否的修正為第二考量。. 10. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(19) 第二節數位說故事壹、數位說故事的內涵一、數位說故事的定義數位說故事指使用電腦等科技工具創作、說和分享多媒體故事，讓學生結合深層的表達和科技的技能，將他們的想法以多媒體的方式呈現，這已成為一項重要的學習活動，它讓學生的聲音被聽見，讓他們結合深層的表達和科技的技能，將他們的想法轉化為多媒體的形式呈現，透過創作數位故事，學生不再是被動的接收者，而是主動的創作者(Liu, Tai, & Liu, 2018)。. 政治大. Gislason, Mitchell-Foster 和 Parkes (2018) 提出數位說故事是一項能呈現多. 立. 元表達形式的研究和教育工具，很像是短片，雖然數位故事的定義有很多，而. ‧ 國. 學. 許多定義圍繞著一個共同的想法—結合說故事的藝術和多樣的數位多媒體，像. ‧. 是影像、聲音和影片；數位說故事者將敘述的內容、影像、聲音和其他動畫比如說翻譯或文字方格，整合為一形式。. y. Nat. er. io. sit. 本研究與北市某公立國中的「校園巡禮與導覽」課程結合，該校英語領域希望學生於學期末能用英語導覽校園，所以課程的設計，除了安排學生於校園. n. al. Ch. 英語導覽校園，導覽也會以數位說故事呈現。. engchi. i Un. v. 二、好的數位故事的定義. Kim 和 Lee (2018)探討眾多學者的觀點，歸納好的數位故事包含以下四種元素(1)故事本身的意義—顯著的、值得說的主題，引人入勝的想法；(2)感受— 作者內在的反應，情緒的表達，這些不一定要被評價；(3)真實的聲音—想法、論點、態度及立場的表達；(4)閱聽眾知曉度—內在的對話、細節及清楚的架構。. 11. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(20) 貳、數位說故事融入英語教學之相關研究數位說故事，培養學生創意思考的能力，像是陳韋辰（2015）以國小中年級學生為研究對象，採用準實驗研究法，探究數位戲劇式說故事對於語文學習投入與創造力自我效能之影響；研究結果指出學生在心流平均、好奇心、內在興趣、創意思考方面達到顯著差異；實驗組內在動機、同儕學習顯著優於對照組。除了創意思考能力，也提升閱讀表現，張閔惠（2017）以國小高年級學生為研究對象，採用設計導向研究法，研究 ADDIE 模式結合數位說故事發展教學方案於國小高年級學童閱讀表現之影響；研究發現 ADDIE 模式結合數位說故事. 政治大. 能提升學生的閱讀動機、閱讀理解，此外，可以有系統的發展出以數位說故事應用於閱讀教學之教學方案。. 立. ‧ 國. 學. 此外，Kim 和 Lee （2018）提出數位說故事近年來廣受注目並被運用在學習第二語言(L2)的教室，像是小學生學習英文單字，林佩君（2018）以國小. ‧. 五年級學生為研究對象，採用準實驗研究法，探討數位化說故事教學是否提升. sit. y. Nat. 國小五年級生英語字彙量及單字存留；研究結果指出數位說故事提升學生英文. io. er. 字彙量，而英文單字存留的影響與傳統紙本故事教學相較並無差異；國中生學. al. iv n C hengchi U 法，探討運用數位說故事是否能提升國中生英文口說能力、溝通表達能力與創 n. 習英語口說，陳怡茜（2015）以國中二年級學生為研究對象，使用準實驗研究. 意思考能力；研究結果顯示數位說故事教學活動對學生的英文口說能力、溝通表達能力、創意思考能力、學習動機與資訊素養有所幫助，數位說故事亦有助於學生的英語學習動機，潘麗晴（2017）以國小六年級學生為教學對象，透過行動研究法，探究合作數位說故事是否能提升國小學童英語學習動機及表現；研究結果顯示，合作數位說故事能提升學生英語學習動機及學習表現；Liu, Tai,和 Liu （2018）以國小六年級學生為研究對象，採用準實驗設計法，探討數位說故事是否能提升學生英語學習動機和學習表現；研究顯示數位說故事讓學生在發揮創意的同時，也能夠展現語言能力，並能全面地 12. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(21) 評量學生學習成效。 Gislason, Morgan 和 Parkes （2018）指出，數位科技的時代正促使新的說故事形式—使用影片和照片，提供人們另一種選擇來表達自我及加深社會集體記憶，像是 Kim 和 Lee （2018）以英語系大一韓國學生為研究對象，使用準實驗研究法，研究數位說故事對以英語為第二語言的學生說故事之影響；研究結果發現，數位說故事讓學生能敘述較好的故事相較於傳統的說故事方式，而這現象亦反映了敘述方式的演變，演變為透過多媒體工具呈現，像是圖像、音檔、影片與文字的整合。綜合以上文獻探討，研究者認為以知識翻新原則啟發學生更多有品質的想. 政治大. 法，再結合數位說故事的形式呈現，這樣的學習活動值得被發展與探討。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 13. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(22) 第三節英文寫作教學壹、英文寫作教學的內涵 Shea （2015）認為有效能的英文寫作教師會計畫有意義的、鼓勵學生投入的課程，以維持教學內容和教學過程需要的學思有著良好的平衡；隨著課程的發展，好老師能夠評估學生對於每個教學流程的反饋。根據評估後的反饋，教師用差異化教學、教學資源、分組等調整教學，以確保所有學習者都在學習上有成功經驗。此外，她指出進行差異化教學的教師會評估每位學生的準備度、天賦、興趣、動機和其他因素，他們會分派具有意義的學習任務給學生，而這. 政治大. 些任務和教師的教學法是有關的，教師也以此任務評估學生的表現；教師進行. 立. 差異化的項目有，學生的學習內容、學生學習的過程、學生學習後的產出、學. ‧ 國. 學. 生的學習環境(風格、期待)，而這些都是經過評估後才實施。 Shea （2015）亦根據實驗結果提出以下幾點幫助教師實施英文寫作課程：. ‧. 一、結合真實問題或情境的寫作目的(Authentic Purposes for Writing). Nat. sit. y. 如果寫作的內容是我們知道且關心的，那這作品就會和個人相關；我們對. n. al. er. io. 某項議題的所知可能會是維持我們寫作的渴求；我們想要為我們自己記錄下資. i Un. v. 訊或是告訴其他人這件事。或者，可能是我們對這個主題的興趣引導我們調查和報告結果。. Ch. engchi. 二、讓寫作的學生感到興趣(Engaging Writers) 有效的寫作教室會將深奧的羅馬洞見付諸行動，這洞見很古老但很簡單— "Scribendo disces scriber"，意思是「你透過書寫學習寫作。」這和生活中許多事情一樣，從做中學，執行任務讓學生更容易了解該如何寫作。學生需要機會自在地投入寫作練習以達到學習目標。教師可以給予學生以下的寫作主題： (一) 寫信給朋友和家人。 (二) 寫信給官方單位和組織，表達抱怨、疑問或是支持。 14. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(23) (三) 寫讀後的反思日誌並準備小組討論。 (四) 紀錄科學的觀察筆記，像是科學的實驗步驟之一。 (五) 投稿校園報導，主題可以設定為訪談同儕、老師、學校工作成員和家長。 (六) 寫研究報告，學生將各自蒐集的資料彙編成一份完整報告。三、確認學習者的需求(Identifying Needs) 和學生互動時會蒐集到許多珍貴的資訊，教師可以和學生一起寫「趣聞軼事筆記」(anecdotal notes)，可減輕記憶力的負荷也捕捉住學習的重大事件，避免重要的事件被遺忘。教師記得讓學生先開頭談談自己的想法，而教師分享他們以讀者的角色所觀察和所思考的想法，也和學生討論其寫作目的、內容和寫. 政治大. 作風格，讓學生引領自己寫作的方向，教師給予回饋與支持讓學生放心往前. 立. 進，所以師生的正向關係很重要，教師必須根據對學生的觀察以及和學生的互. ‧ 國. 學. 動，決定未來的教學方式。. ‧. 此外，國內英語教師，王珮琪（2016）提出具體的教學策略如下：一、分析學生現有的寫作基礎. y. Nat. 據此寫作成果分析學生的寫作準備度。. n. al. Ch. 二、根據學生的寫作準備度決定學習內容. engchi. er. io. sit. 第一節課簡要介紹英文故事寫作技巧，就開始第一次課堂寫作練習，並依. i Un. v. 在共同的學習目標下，根據學生目前的寫作能力決定學習內容，積極呼應學生現有的能力並提升學生的寫作能力。三、設計同質性分組學習活動將有相同寫作能力的學生分為一組，學習相同的寫作技巧，互相討論、觀摩彼此的寫作後，再進行第二次寫作，並與第一次寫作比較分析進步狀況。. 15. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(24) 貳、英文寫作教學之相關研究傳統的英文寫作教學以紙筆為主，直到網路與共同創作平台的普及與盛行，讓英文寫作教學多了新的教學工具，Liu, Jiao 和 Chen （2016）探究運用 wiki 平台於英文寫作教學的成效；研究顯示，wiki 平台支援英文寫作教學能提升學習者英文寫作效率和能力，研究者建議教育工作者和教學的研究者繼續開發新的能夠共同英文寫作的平台。此外，Woo, Chu, Ho 和 Li （2011）也運用 wiki 平台探討英文寫作教學的成效，研究對象為香港的五年級學生和該班英文老師，使用個案研究法，研究亦顯示，此教學方法對學生的寫作有正面幫助，. 政治大除了 wiki 平台被應用於英文寫作，Facebook 也被運用在英文寫作教學，立. 學生樂於使用 wiki 平台，同時有助於團隊合作。. ‧ 國. 學. 曾宇君（2017）以高中二年級學生為研究對象，採用個案式研究法，探討高中生用 Facebook 和紙筆的混合式英文寫作教學的成效；研究結果顯示，混合式英. ‧. 文寫作教學對學生英文作文的字彙、內容、組織和文法有幫助，學生對. sit. y. Nat. Facebook 英文作文教學感到特別有興趣，和同儕、教師的互動增加。另外，. io. er. Yu （2014）以大學生為研究對象，採用個案研究法，實施於臺灣的大學英語寫. al. iv n C U h e n g c h i Facebook Facebook 在課堂和在 Facebook 上討論的連結性和的可利用性，資料 n. 作課，探究將 Facebook 融合寫作的影響，以了解學生的 Facebook 使用、. 來源有教師訪談和學生的 Facebook 貼文，研究顯示若教師善用 Facebook 的可利用性以連結課堂內外，就能為學生製造更多機會練習英文寫作。由此可見，教師如果妥善運用平台以結合課程，對於學生的英文寫作練習有正面的影響，像是更容易連結學生於課堂內外的英文寫作練習機會、學生和同儕一起在平台上進行英文寫作、互動，提升學生英文寫作的意願及趣味性。 Yeom （2018）以課後閱書社團的韓國國中生為研究對象，採個案研究法，主要探討透過繪本進行圖像寫作是否對學生的英文寫作有正面影響，過程中，教師引導學生討論並給予足夠時間讓學生探索多元的想法，研究結果顯 16. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(25) 示，學生能夠透過圖像清楚用英文表達自己的想法，過程中，學生練習挑戰自我、犯錯和修正，學生的成果和訪談回饋都證明透過圖像練習寫作可以使學生的批判思考和美感有正面的發展。此外，Singh, Tan, Abdulla, Othman 和 Mostafa （2017）以 30 位 ESL 學習者為研究對象，了解連環圖畫運用於引導式英文寫作對學習者是否有幫助，採用準實驗研究法，實驗組透過連環圖畫寫作，而對照組沒有，研究結果顯示，在英文寫作課堂上使用連環圖畫對學習者有正面的影響，提升學習者的學習動機和興趣，也幫助其在寫作前充分地腦力激盪，因此，實驗組的學習者文章內容能夠更加豐富。在國內，陳佩如（2019）以兩位高中生為研究對象，採用質化準實驗研究法，探討圖像素養融入多模態英文寫. 政治大. 作的影響；研究結果發現，學生的圖像素養有進步，多模態創作幫助學生思考. 立. 和題目的決定，圖像素養和多模態寫作相輔相成。另外，戴妤蓁（2019）以國. ‧ 國. 學. 小六年級生為研究對象，採用行動研究法，研究 Storybird 用於英文寫作教學對. ‧. 學生英文寫作的影響；研究發現 Storybird 對學生學習成效有幫助、對提升教師專業能力有幫助、學生對於 Storybird 融入英文寫作課有正面回饋。. y. Nat. io. sit. 過去研究此主題的研究者除了以個案研究法、行動研究法進行英語寫作的. n. al. er. 相關研究，也透過準實驗研究法進行英文寫作教學的相關研究，像是 Cho 和. Ch. i Un. v. Brutt-Griffler （2015）以韓國中學生為研究對象，採用準實驗研究法，探討閱. engchi. 讀和寫作融合的教學對學生學習英文的影響；研究結果顯示學生在學習英文寫作時，期待額外的幫助以獲得平衡的英語能力和同時學習閱讀與寫作，此外，中等和進階英語學習成就的學生進步最多，而基礎英語學習成就的學生沒有特別進步。王靜華（2015）以國小四年級生為研究對象，採用準實驗研究法，了解知識翻新對國小四年級學生閱讀理解和寫作表現的影響；研究結果指出，知識翻新活動提升學生閱讀理解、寫作表現、寫作品質、提問能力、想法概念，且實驗後期，知識平台上的活動量有增加趨勢。而近年國內英文教師針對寫作的研究，還有寫作素材上的探討，像是吳姿. 17. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(26) 瑩（2019）以高中生為研究對象，採用行動研究法，探討探究式 Google 新聞閱讀對高中生英文寫作的影響；研究結果發現 Google 新聞平台上的資料對於高中生的英文寫作有幫助，而研究者提出課程規畫的建議：學生要多閱讀與討論、選擇較短篇幅文章閱讀、寫作課程實施前先訓練基礎翻譯、鼓勵學生合作學習、加強社群的運作。設計英文寫作課程，除了考慮寫作素材的選擇必須連結學生的生活，課堂中的氛圍教師亦必須悉心營造，楊怡婷（2015）以高中二年級文組學生為研究對象，使用準實驗研究法，探究知識翻新活動對高中生學習環境感知與英文寫作表現之影響；研究結果顯示知識翻新活動提升學生的創意氛圍感知、寫作的內容及表現能力、學生發想與精進其寫作的想法，此外，教. 政治大. 師進行教學反思，改進與調整教學信念與模式。. 立. 綜合上述文獻可知英文寫作內容的素材非常重要，教師必須悉心將學生生. ‧ 國. 學. 活融入於教材，讓學生的學習不僅止於教作業，而是能運用於日常生活，使學. ‧. 習更有意義，教師也要適時運用平台於課堂，像是 wiki 平台、社群網站平台（如：Knowledge Forum、wiki 平台、Facebook 社群平台等），提升學生的學習. y. Nat. er. io. sit. 興趣；此外，教師必須依學生的學習準備度，規劃相對應的寫作內容，及其所需的評量標準以培養學生有能力利用文字表達他們的想法或喜好，敘述他們真. n. al. Ch. i Un. v. 實的或想像的經驗，而寫作更不只是一個人的任務，透過同儕的討論、互給回. engchi. 饋等相互合作，對學生在英文寫作的成效亦有正面幫助。. 18. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(27) 第四節教師教學省思壹、教師教學省思的內涵杜威提出培養反省思維的教學原則有四項－主動性、目標性、完整性和繼續性。主動性指充滿著好奇心、判斷力和理解力，教師必須善用人性對新奇的喜愛及設計問題引發學生思考，使其產生敏銳的感受和追求解答的渴望。教師設計課程時，應從教材中選出中心議題，啟發學生表達對議題的意見、經驗和知識上的交流，最重要的是，教師本身具有追求知識的真誠喜好，傳遞給學生，培養其產生自主學習的內在動力。目標性指反省思維需要目標性，讓學生. 政治大. 清楚理解一主題並產生脈絡，建議教師需要用心選擇範例為思維中心，在遊戲. 立. 的過程中，嚴謹地達到工作的要求；比如：討論河流特性時，要選擇一條代表. ‧ 國. 學. 性的河流來細細分析，之後，再選擇其他河流做比較，一方面找到原本疑問的答案，一方面綜覽河流之間的共通點，而非一開始就收集大量或任意的河流來. ‧. 研究，總之，分析和綜合需要有明確的焦點、目標，才能發揮效能。完整性表. Nat. sit. y. 現在觀念或假設得到充分的驗證，實施過程中，教師需要注意幾個重點(1)教學. n. al. er. io. 過程中，要在適合的時機回顧檢視學生對教材理解的程度、學生思維態度是否. i Un. v. 提升，(2)引導學生於課堂中提出論點，且能證明其正確性或合理性，(3)給學生. Ch. engchi. 足夠時間構思和驗證；完整性能帶來理性和情性的提升，創造出繼續探究的能力和活力。繼續性表現在思維的開端、推展和結果的達成上，如果沒有繼續性，就代表失去提升的可能，杜威曾說：「教育是經驗繼續不斷重建的過程。」又說：「學校教育成效的判準，在於是否能在學生身上創造一股繼續生長的欲求，以及是否能提供學生實現此欲求的方法。」繼續性具備前三項的特性—主動性、目標性、完整性，它是理想思維的內在特徵也是其結果（林逢祺， 2003）。張德銳（2011）提到教學省思的態度有三項基本要素：開放的心智、責任感和全心全意，而且不需要天生具備，只要用心想做，透過努力也能逐漸養成。 19. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(28) 開放心智指「不被既有的偏見與習慣所阻礙，能夠自由且有意願思考新的問題與想法」；責任感和「知性責任」（intellectually responsible）特別有所連結，「願意採取應有的步驟，並接受由此步驟推衍而得的結論。」；全心全意是「個人所擁有的真正的熱情，這樣的熱情足以成為推動心智發展的強大力量。」 Schön （1938）提出反思可分為三種：行動前反思(reflection for action)、行動中反思( reflection in action)和行動後反思(reflection on action)，三者並非各自獨立的反思，而是互有關聯的並持續循環著，而簡梅瑩（2008）以 Schön 於 1938 年提出的三種反思為基礎，進行自我研究（self-studies），透過教學觀察記錄、省思日誌進行反思，反思教學內容、與學生的互動，發現反思教師自我反. 政治大. 思，提供立即性的師生互動與回饋，而蒐集分析的資料，亦幫助教師修正課程. 立. 學. ‧ 國. 與教學方向。. 貳、教師教學省思之相關研究. ‧. 教師每天在校園的時間緊湊，以任教英文的班級導師為例，一早 7:20 到教. sit. y. Nat. 室陪伴孩子們早自習、奔走校園各處督促孩子們打掃，早自習的同時，改聯絡. io. er. 簿，接著改英文作業、備課、討論課程、出評量卷、改評量卷、開會、約談家. al. iv n C h5e點多，可能留下一些學生，複習英文或管問題、班務等，上完第八節是下午 ngchi U n. 長、輔導老師約談、上英文課、下課到教室關心導師班學生、處理學生遇到的. 教，一天很快就過去了，此時老師也有些疲累，想要休息，更不用說有家庭的教師，下班後趕去接小孩，又是另一個工作的開始，而「教師省思」這件事並非強制要求、沒有迫切性，很容易被忽略，那到底教師省思與否，會有怎樣的影響呢？以下為針對教師省思的相關研究。 Wass 和 Rogers （2019）以 12 位家庭教師和 6 位指導老師(mentor)為研究對象，採質性研究法，探討家庭教師教學的反思是否能提升教學實施；研究者設計專業發展計畫，結合影音錄製觀察、非正式的學生回饋、自我反思和同儕指導；研究結果顯示，家教老師的自我反思、氣氛融洽、自信都獲得提升，學 20. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(29) 生的學生也有正面的結果。另外，許碧雲（2012）以研究者自己與八年級導師班的八位學生為研究對象，採行動研究法，探討學生英語學習自我效能與教師反思；研究結果發現，目標設定方案實施與教師反思有助於提升學生英語學習自我效能。張涵硯（2018）以六位特教教師為研究對象，採質性研究法，探究教師自我檢討、省思改變、班級經營、教學設計及教師信念；研究結果發現，教師反思方式包含自我檢視、觀察學生反應、教學觀摩、同儕專業對話等，有助於提升教師教學成效。Toom 和 Patrikainen（2015）以八組教師學生為研究對象，教師的平均年齡為 25 歲，主修都是教育，採用質性研究法，研究學生和教師於教學過程中的反思模式；研究結果顯示，學生和教師都有能力使用多元的. 政治大. 反思方式分析教學經驗和其中的知識，此外，他們都有為自己的教師生涯立下. 立. 長期的發展目標。. ‧ 國. 學. 綜合上述文獻探討，教師透過多元的方式反思，包含教學觀摩、寫筆記反. ‧. 思、下課與同學、同事聊天的非正式對話、影音錄製、與同事的專業對話等，能夠提升教師教學成效、學生學習的自我效能等，對教師教學和學生學習都有. n. al. er. io. sit. y. Nat. 正面幫助。. Ch. engchi. i Un. v. 21. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(30) 第五節學生學習反思壹、學生學習反思的內涵反思需要同時有後設認知及意義建構（Davis, 2003），是個複雜且縝密的過程，所以需要花費時間和心力將反思做好，通常會從疑問的狀態開始，進而搜尋一些證據以解決、澄清或處理疑惑（Toom, Husu, & Patrikainen , 2015）。Argyris （2002）從單一迴圈學習(single loop learning)及雙重迴圈學習(double loop learning) 探討反思，單一迴圈學習屬於工具性的反思，重視效率、著重解決問題；雙重迴圈反思則為批判的反思，則強調深入反思自身價值觀，從不同角度重新檢視問題。. 政治大. Grossman（2009）年提出反思四層次：「內容本位反思」(Content-Based. 立. Reflection)、「後設認知反思」(Metacognitive Reflection)、「自我身份反思」(Self-. ‧ 國. 學. Authorship Reflection)和「轉化深入反思」 (Transformative and Intensive Reflection)；「內容本位反思」(Content-Based Reflection)以特定學科學習的經驗進行反思，目. ‧. 的是連結學科學習內容與真實生活經驗，而反思成功的關鍵在於教師的引導、回. Nat. sit. y. 饋、提供學生支持的學習環境、給予學生重新書寫反思的機會、挑戰學生的觀點. n. al. er. io. 等。「後設認知反思」(Metacognitive Reflection)指學生對自己的認知歷程能夠掌. i Un. v. 握、控制、支配、監督與評鑑的一種知識，有助於發展專家知識與解決問題的能. Ch. engchi. 力；像是請學生描述自己的思考及情感並說明之間的差異，藉由語言表達，對自己、他人或實例的分析，覺察、分析認知，進而達到後設認知反思。「自我身分反思」(Self-Authorship Reflection)指對自己和他人關係的反思，個人內在信念系統影響個人對經驗的詮釋，個人會從經驗中建構自我，而自我身分反思有四個面向(1)對自我能力的信任，並願意實踐個人信念，(2)引導個人生活的堅定自信、建立及實踐個人的優先事項，(3)能理解與工作相關的事實，自己、他人關係與社會取得平衡，在環境中表現有效率的行動，(4)平衡與他人有關之自我認同。「轉化深入反思」(Transformative and Intensive Reflection)指個人觀點的轉化，觀點以自己對某一特定的個人或團體的情感、信念、判斷及態度所組成，而隨著解決問題 22. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(31) 時，個人針對內容或過程的反思而改變，並確認修正假設的需要，尤其當行動無法如自己預期時，就會轉而採取他人的觀點，所以，觀點比較容易覺知或接受他人的回饋；自我反思能促進有意義的自我轉化，因此，在教學情境中，老師能引導學生參與小團體的討論，透過對話，了解自己與他人的觀點，加上證據，以評估真實事件的緣由與脈絡。適度將反思的活動融入教學中有助於提升學生的學習成果，尤其透過作業的設計，如：寫日誌、設計相關問題引導學生思考等，都能落實反思在教學過程中的角色。. 貳、學生學習反思之相關研究. 政治大內的相關研究，也較多以大學生為研究對象，像是葉巧玉（2011）以大學國際立. 以研究者的學習經驗，直到研究所時，才有針對課堂活動的反思學習，國. ‧ 國. 學. 志工為研究對象，採用質性研究法，探究照片引談反思對大學國際志工學習之影響；研究結果顯示，照片引談反思有助於大學國際志工反思內涵深化，此. ‧. 外，好的課程設計與適切的引導是影響反思學習成效的主因。徐綺穗（2011）. sit. y. Nat. 以 25 名選修教學策略研究課程的研究生為研究對象，採內容分析法，探討「行. io. er. 動－反思」教學模式對學生的影響；研究結果發現，學生最常出現「內容本位. al. iv n C hengchi U 而內容本位反思呈現研究生教學專業知識的建構，後設認知反思主要反映出研 n. 反思」，其次依序為「後設認知反思」、「自我身份反思」及「轉化深入反思」，. 究生遇到抽象教學概念轉化成實際教學行動的困難，自我身份反思引導出研究生對教師的角色反思。像是 Lin, Wen, Jou 和 Wu （2014）以大學工業教育學生 70 位為研究對象，採用準實驗研究法，探討學生進行反思對學習的影響為何，結果顯示學生如果具有好的反思能力將會有更佳的學習動機、理解和表現。而國外學者 Quinton 和 Smallbone（2010），以大學二、三年級學生為研究對象，採個案研究法，探討學生對於教師給予的回饋進行有系統的反思對學生的影響為何。讓學生反思的問題為「這個回饋讓我有怎樣的感覺？」(What do I feel about this feedback?)、「我認為這個回饋如何？」(What do I think about this 23. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(32) feedback?)、「根據這個回饋，我能做什麼讓其他的作業更加進步？」(Based on this feedback what actions could I take to improve my work for another assignment?)。蒐集的資料呈現，有些學生會以筆記的格式回應這些問題，而有的會寫整個段落，尤其是針對第一題，還會加入驚嘆號和表情符號，研究結果顯示，學生透過反思能從做中學，並且幫助學生思考下一個工作任務。而 Sobral（2005）以醫學院大學二年級學生為研究對象，進行為期四年的研究，探討學生反思對課業表現的影響，研究發現，雖然反思無法用來解釋學生展現知識的主要原因，但研究中使用的反思工具 RLS(reflection-in-learning scale)有建構效度是能被證實的。. 政治大. 此外，師培生也經常是反思相關研究的研究對象，李思衡（2017）以大學. 立. 物理教材教法課程師資生 15 位為研究對象，採用質性研究法，探究正向思考反. ‧ 國. 學. 思實踐對師資生修習物理教材教法課程後正向思考及教師專業知能之影響；研. ‧. 究結果顯示正向思考的反思有助於提升師資生正向思考及物理教材教法課程的表現以及提升教師專業知能的表現。另外，黃凱螳（2019）以大學綜合活動學. y. Nat. io. sit. 習領域概論師資生為研究對象，採用準實驗研究法，探討 ORID (objective,. n. al. er. reflective, interpretive, decisional) 對師資生反思學習和反思教學的影響；研究結. Ch. i Un. v. 果發現，ORID (objective, reflective, interpretive, decisional)反思促進師資生自我. engchi. 對話、小組討論、分享回饋、課程反思寫作、建構教學知識且產生行動力。雖然較多學生學習反思之相關研究的場域在大學，但以中學生為對象的研究仍然有，像是 Conderman （2011）以美國中學生為研究對象，採個案研究法，探討協同教學及反思對學生的影響，反思的形式為問卷，有開放式問題和 Likert 五點量表的形式，研究發現青少年喜歡反思，分享他們對學習環境的想法，因此更投入於學習。而 Davis （2003）以美國中學生為研究對象，實施於六個班級，每個班級有 32 人，採準實驗研究法，三個班級的反思方式為訂定向提示(the directed prompt)，三個班級為一般提示(the generic prompt)，研究結果. 24. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(33) 發現一般提示的班級相較於定向提示的班級，將複雜的科學報告報告得更有條理，反思的產出也較多，自主性高的學生在一般提示的情境中發展較好的連貫思考，相較於定向提示的情境。Portman（2019）以小學五年級學生為研究對象，採用質性研究法，探討每日反思日記對學生的影響；研究結果發現，教師能了解學生的內心感受、信念、價值觀和態度，同時提升了學生的寫作技巧。綜合上述文獻可知透過合適的設計，學生學習反思對於學生的學習態度、表現、教師教學的改善有正面的影響，不只是大學生，若反思方式設計得宜，中學生也有能力於課堂中進行反思，所以反思的內容如何設計最為關鍵，教師需要不只從學內容引導學生反思，更要設計較深層次的反思，像是「後設認知反思」、. 政治大. 「自我身份反思」及「轉化深入反思」等幫助學生進一步思考的反思方向。. 立. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i Un. v. 25. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(34) 第三章研究方法本章將分為六節，第一節研究對象與研究場域，第二節研究設計，第三節學習活動設計，第四節研究工具，第五節實施程序，第六節資料處理與統計分析。. 第一節研究對象與研究場域研究對象為臺北市某國中八年級學生，兩個班級，實驗組班級有 18 個學生，女生 7 個，男生 11 個；對照組班級有 22 個學生，女生 7 個，男生 15 個；總共 40 位學生以及 1 位合作的英文教師參與此研究，學生已學習過七年級的英語課本裡的所有句型。. 立. 政治大. 根據研究者的觀察，實驗組學生較為安靜、守秩序，當老師問問題時，學. ‧ 國. 學. 生需要較多的時間思考，再舉手等老師點名回答，反之，對照組學生奔放活潑，當老師拋出問題時，好幾位學生會立刻回應，或此起彼落回饋同學們的回. ‧. io. sit. y. Nat. n. al. er. 答。. Ch. engchi. i Un. v. 26. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(35) 第二節研究設計本研究採用準實驗研究法，合作教師願意讓研究者參與每週一次的「校園巡禮與導覽」課程，此課程為該校彈性課程。研究者和合作教師達成共識，使用知識翻新原則設計一系列學習活動，以達成「校園巡禮與導覽」課程目標－ (1)學生能夠應用學習過的英語句型於英文寫故事之校園導覽(2)學生能夠用英語導覽校園。研究歷程中依據實際狀況修正實施流程，根據學生的反應和蒐集的資料調整學習活動，所以研究者與合作教師每週討論課程一次，共十二次。如圖 3-1 所示，研究者與合作教師在實驗組班級，會使用本研究採用的知. 政治大學習，教師以本研究採用的 5 個知識翻新原則引導學生思考，並紀錄於知識翻立識翻新原則引導學生思考，此外，該堂課的學習活動結束後，學生反思當天的. ‧ 國. 學. 新平台上。而對照組班級，研究者與合作教師在課程中，僅回應學生的提問，不使用知識翻新原則引導學生思考，學習活動結束後，學生進行課程回顧反. ‧. 思，但不以 5 個知識翻新原則引導。. n. er. io. sit. y. Nat. al. 實驗組. 知識翻新反思活動. Ch. 學生在平台上想法發展的歷程. engchi. 學生英文寫故事的表現. 學生的學習反思. i Un. v. 內容導向反思活動. 對照組. 教師及研究者的省思圖 3-1 研究概念圖 27. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(36) 第三節學習活動設計「校園巡禮與導覽」課程為該校英語領域的彈性課程，所以課程已經有初步規劃，研究者與合作教師(該校英語領域召集人)於研究前討論課程，微調原有的初步規劃，研究者與合作教師每週討論課程一次，並依據當週學生的反應與蒐集的資料，規劃下一次的課程內容，如下表。搭配的學習單見附錄五、附錄六、附錄七，學習單的設計目標由研究者與合作教師討論，合作教師主導細節設計出成品，經過其同意放檔案於本論文中，表 3-1 呈現第一週學習活動設計介紹—採用實施於課程的知識翻新原則、. 政治大其他週次的學習活動設計呈現於附錄一。立表 3-1 學習活動設計表. 學習目標、學習活動、該週的 KF 平台畫面、實驗組的課堂引導語句舉例。. ‧ 國. 學. My School, My Thought 一想到學校，你想到什麼?. io. n. Ch. 1.請學生登入平台及發文。 2.請學生發文分享一想到該校，會想到什麼及其原因。 3.請學生欣賞同學的想法。. y. 1.學生能登入和操作平台。 2.學生能反思自己與該校的連結及分享想法。. al. 學習活動. sit. 1.真切的想法與真實的問題。 2.想法的多樣化。 3.社群共享共創知識的責任。. ‧. 學習目標. Nat. 知識翻新原則. er. 第一週. engchi. i Un. v. 28. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(37) KF 平台畫面. ‧. Nat. . 「當你一想到學校，會想到學校的哪個地方呢？可能是教室、上操場、小田園等？」「當你一想到學校，有哪些校園的生態在你腦中閃過呢？可能是生物、校園裡的一花一木等？」. y. . 「當你一想到學校，腦中會浮現哪些人的身影呢？可能是師長、同學、朋友等？」. io. sit.  . n. al. er. 課堂引導. 治政看到、聽到、聞到些什麼？」大立「一想到學校，你有什麼感覺？你在校園中，感覺如何？」. 「當你一想到學校，腦海中會出現什麼？像是你進了校園，. ‧ 國. . 學. 實驗組－. Ch. engchi. i Un. v. 29. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(38) 第四節研究工具一、知識翻新平台（KF 平台）知識翻新原則來自知識翻新理論，提出者為加拿大多倫多大學教授 Scardamalia 和 Bereiter，兩位教授設計了此平台幫助學生學習，亦幫助教師蒐集學生課堂表現的資料，本研究使用 KF 平台如下。 (一)研究者將每週學習活動與說明張貼在 KF 平台，如圖 3-2、圖 3-3。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. n. al. er. io. sit. y. Nat. 圖 3-2 KF 平台的貼文之畫面. Ch. engchi. i Un. v. 圖 3-3 KF 平台的貼文之內容. 30. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(39) (二)學生對於學習活動的回應，如圖 3-4。. 立. 政治大. ‧. ‧ 國. 學. 圖 3-4 KF 平台的回文內容之畫面. n. al. er. io. sit. y. Nat. (三)反思的提問，依據學生回答，每週微調，如圖 3-5 。. Ch. engchi. i Un. v. 圖 3-5 KF 平台的反思提問之畫面 31. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(40) (三)實驗組班級學生對於知識翻新原則的反思，如圖 3-6。. 圖 3-6 KF 平台的反思回應之畫面. 學. ‧ 國. 立. 政治大. ‧. 二、十二年國教課綱國民中小學素養導向標準本位評量計畫（SBASA）圖 3-7 為教育部國民及學前教育署指導國立臺灣師範大學心理與教育. y. Nat. n. al. er. io. sit. 測驗研究發展中心，專門為國中小發展的評量標準評量學生聽說讀寫的能力。. Ch. engchi. i Un. v. 圖 3-7 評量八年級生的口說評量標準. 32. DOI:10.6814/NCCU202000749.

(41) 圖片來源：國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心（2019）。十二年國教課綱國民中小學素養導向標準本位評量計畫。取自: https://www.sbasa.ntnu.edu.tw/SBASA/Subject/SubjectEnglish_3.aspx 三、. 開放式線上訪談問題－學生. 除了關心知識翻新活動對學生在平台上想法發展的歷程及英文寫故事的表現，研究者亦關切學生的想法，所以根據本研究採用的五個知識翻新原則-真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems）、持續改善的想法（improvable ideas）、想法的多樣化（idea diversity）、想法的昇華（rise above）、社群共享共創知識的責任（community knowledge, collective. 政治大. responsibility），設計訪談問題，請學生回覆於 google 表單，題目皆與合作. 立. 教師及指導教授討論過。. ‧ 國. 學. 題目以五個知識翻新原則分類，每類共有 6 題，呈現於表 3-2。表 3-2 線上訪談問卷問題範例（詳見附錄七）. ‧. al. er. io. sit. y. Nat. 1.「校園導覽與巡禮」課程中，哪些活動幫助你改善自己的想法最多？（A 上網搜尋資料、B 和隔壁同學討論、C 和小組成員討論、D 老師的引導、E 課堂學習單等）請說明舉例原因。（寫英文代號就好，可以不只選一種方式）。. v. n. 2.「校園導覽與巡禮」課程中，還可以增加或是改變什麼部分，幫助你改善自己的想法呢？請說明舉例。. Ch. engchi. i Un. 3.「校園導覽與巡禮」課程中，上課的環境（電腦教室、平台），對你改善自己的想法有什麼影響？請說明舉例。 4.「校園導覽與巡禮」課程中，同學對你改善自己的想法有什麼影響？請說明舉例。 5.「校園導覽與巡禮」課程中，兩位老師對你改善自己的想法有什麼影響？請說明舉例。 6.當你發現自己的想法有改善，你的感覺如何？. 33. DOI:10.6814/NCCU202000749.