第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
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l C h engchi U ni ve rs it y 第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
「十二年國民基本教育課程綱要總綱」於103 年 11 月發布，各領綱陸續被 發佈，而教育部104 年頒布《十二年國民基本教育課程綱要—英語文領域》強 調，英語文課程與教學旨在養成學生的英語文核心素養，應該具有以下特質：
一、以學生為中心，重視適性學習的原則與學習者的情意因素。二、重視語言 溝通互動的功能性，凸顯其獲取新知的工具性角色。三、發展學生自主學習與 終身學習英語文的能力與習慣。四、引導學生獨立思考、處理與運用訊息的能 力。五、透過語言學習探索不同國家的文化進行跨文化反思，提升社會參與並 培養國際觀。六、培養學生邏輯思考能力，並激發其創造力。
上述六項特質中，有三項提到「思考」，呼應至聖先師孔子:「學而不思則惘，
思而不學則怠。」根據研究者曾經在學校代課三年的經驗，教育現場仍然存在許 多傳統的填鴨式教育，學生照單全收教師提供的資訊，是教室裡沉默的一群，這 和「108 課綱」的精神大相逕庭，因此，為了改善教師中心的教室，希望學生思 考並表達出自己的想法，研究者採用由 Scardamalia 和 Bereiter 教授（2002）提 出的知識翻新為研究主要核心，其強調以想法為中心建構知識的過程，並提出十 二項原則：(1) 真切的想法與真實的問題（real ideas, authentic problems），(2) 持 續改善的想法（improvable ideas），(3) 想法的多樣化（idea diversity），(4) 想法 的堆疊提升（rise above），(5) 自主學習知識者（epistemic agency），(6) 社群共享 共創知識的責任（community knowledge, collective responsibility），(7) 社群成員 的參與（democratizing knowledge），(8) 知識的提升更新（symmetric knowledge advancement），(9) 知識翻新的普及（pervasive knowledge building），(10) 知識的 理解與批判（constructive uses of authoritative sources），(11) 知識翻新的對話
（knowledge building discourse），(12) 多元評量（embedded and transformative assessment）。
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此十二項原則，前四項與想法(ideas)有關：(1)真切的想法與真實的問題
（real ideas, authentic problems），(2)持續改善的想法（improvable ideas），(3)想 法的多樣化（idea diversity），(4)想法的昇華（rise above），第一點真切的想法 與真實的問題（real ideas, authentic problems）格外重要，Shea （2015）根據實 驗結果提出結合真實問題或情境的寫作目的（authentic purposes for writing）能 幫助教師實施英文寫作課程，因為如果寫作的內容是我們知道且關心的，這作 品就會和個人相關，對某項議題的所知可能會是維持我們寫作的渴求。而對較 小的孩子而言的寫作，從說/寫故事開始，這幫助他了解和自己有關的世界且開 闊其興趣，舉例而言，第一步，他只需要幾個簡單的句子描述自己的小狗、小 貓、小汽車等（Rollins,1957）。對中學生而言，談的是寫作素養，學生應該要 有能力利用文字表達他們的想法或喜好，透過知識或說明的文字傳達複雜的想 法和資訊，敘述他們真實的或想像的經驗（Shanahan, 2015）。然而，普遍而 言，英文對臺灣學生是外語，就研究者過去三年在教學現場的觀察，英文寫作 對國中生而言是極大的困難和壓力，加上網路的普及、社群軟體的興盛，學生 樂於用網路詞彙、表情符號及貼圖、不改錯別字等，此外，近年流行直播，以 圖像影像分享為主的平台當道，生活中書寫機會降低，寫作素養必然低落（黃 啟菱，2019）。
而擅於寫作是學術成功及經濟條件提升的關鍵因素之一，在國中階段初 期，寫作對學生而言是發展思考技巧、學科知識和表達自己所知的重要工具，
寫作能力不佳的學生進到大學時經常處理不來課業，未來在職場上亦面對升遷 困難（Matsumura, Correnti & Wang, 2015）。依據《國民中學學生學習成就素養 導向標準本位評量》，以「字句書寫」及「文意表達」兩個面向評量，依表現標 準將學生英文作文分成A、B、C、D、E 五個等級，若評量為等級 A 為優秀的 作品，等級B 為良好的作品，A、B 等級的作品除了單字文法要求外，最強調 內容的完整與細節描述，這些有賴於學生腦海中的想法及教師如何引導學生產
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生想法，Sun 與 Feng （2009）認為透過腦力激盪、小組討論、評估想法等產 出想法為第一個階段寫作前的活動（prewriting or invention activities），接著，
讓學生寫出句子成段落、組織成初稿文章為第二個初稿階段（drafting），第三 個階段為同儕教師回饋（seeking feedback from peers or the instructor），再來，第 四個階段修正初稿（revising on the whole-text level），學生必須全面綜覽文章、
重新思考文章組織、再修正段落和句子，此階段，學生的自我反思是重要的，
反思自己的文章對自己的意義是什麼？想透過文章傳遞給讀者什麼？反思每段 落是否傳達自己的本意？字句是否讓讀者清楚易懂？反思段落與段落間是否連 貫？文章是否前後呼應、觀點一致？等反思。最後，進行文章的校對和出版的 定稿，所以，本質上，過程導向的寫作教學，相較於寫作作品更重視寫作過 程，和知識翻新的理念相當，重視的是過程。
因此，研究者希望透過知識翻新原則融入教學實現學生為主體的教學過 程，重視學生的想法，引導學生思考及反思，以英語說/寫故事為課程內容，
讓學生將生活融入於英文寫作，所以選擇進入國中校園與教師合作英語彈性課 程，設計素養導向的課程，與108 課綱的理念接軌，期待教學過程影響孩子的 想法，希望孩子喜歡思考並樂於分享，培育以人為本的終身學習者，擁有自主 行動、溝通互動、社會參與的素養。