第四章 研究結果
第三節 知識翻新反思活動對學生學習反思的影響
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第三節 知識翻新反思活動對學生學習反思的影響
本節呈現學生的反思內容分析，實驗過程中，總共有四次反思，分別為課 程中三次的反思和期末最後一堂課的整體反思。
壹、 課程中的三次反思
對照組的反思內容皆歸類於認知階層，學生在反思自己於該堂課學到了什 麼，寫下的內容都是屬於認知階層的類別，像是： C-23-3「我們用九宮格來寫 學校的地方，每一個地方都要用英文造句，形容那個地方。」因此，從多數學 生的反思中也能看出該堂課學習活動的主要認知目標，亦表示那些學生在學習 過程中清楚理解課程的重點。
不同於對照組的反思內容僅能歸類於認知階層，實驗組的反思內容除了認 知階層，還有情意階層，且大多集中在情意相關的反思，以反思數量而言，最 多集中在「反應－願意反應」，學生願意透過聆聽老師、同學的想法、和同儕討 論，進而激發更多思考，寫出更多元、豐富的想法，比如：E-2-1「本來可能我 沒有想到那麼多或那麼完整的想法，但看到大家的發文後我就發現我的想法能 再改善。」、E-7-1「參考大家不同的想法，再放進我的腦子裡，使我可以想到 更多的東西。」；而數量第二多的反思為「價值觀的建立－價值觀的偏好」，多 數學生希望自己成為想法多元的人，像是：E-29-3「當然，因為人沒了想法，
那還能做什麼。」、E-2-3「我希望自己能有更多的想法，因為這樣能讓我對這 件事有更多的看法。」，僅有一位學生提出E-31-3「不希望，想法只要有幾個就 好，如果太多要打很多字。」。
此外，實驗組的認知階層反思內容，最高層次到「創造－規劃」：E-24-1「這 一次的過程這一次的過程中我和同學腦力激盪的在想要如何用英文寫出一篇用 來介紹學校的文章，希望可以對學校地點更深入地去介紹。」這位學生在第三週 的課程，就已經思考到設計校園導覽介紹，此外，「評鑑－檢查」的層次也是實 驗組才有的反思內容，像是 E-2-1「自己先有一些想法之後，在詢問同學的想法
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並且與他們討論，最後統整所有組員的想法。」、E-27-3「有，在和小組成員討論 並彙整各自的字句後就有把句子修得更完整也更精采了，也加了會在地點做什 麼。」多數學生的反思提及閱讀小組內成員、班上其他同學的內容，再協調修改 為較滿意的版本。
研究者將記憶、理解、應用歸類為認知低階；分析、評鑑、創造歸類為認知 高階；接受或注意、反應歸類為情意低階；價值觀的建立歸類為情意高階；如 表4-8 所示，經過無母數檢定—Mann-Whitney U test 分析，認知高階的反思，
Z 值為-3.578，P 值為 0.000；認知低階的反思，Z 值為-1.605，P 值為 0.109；
情意高階的反思，Z 值為-3.986，P 值為 0.000；情意低階的反思，Z 值為-5.687，
P 值為 0.000。
表 4-8 學生於課程三次的反思之 Mann-Whitney U test 檢定
組別 N Mean
Rank SD Z
Mann-Whitney U 認知高階 實驗組 18 27.06 0.68 -3.578 80
對照組 22 15.14 0.62
認知低階 實驗組 18 17.36 1.37 -1.605 141.5 對照組 22 23.07 0.87
情意高階 實驗組 18 26.61 0.50 -3.986 88 對照組 22 15.50 0
情意低階 實驗組 18 30.89 0.87 -5.687 11 對照組 22 12.00 0
根據表 4-8，統計結果顯示實驗組和對照組在認知低階的反思沒有顯著差 異，兩組表現相當，而認知高階、情意高階及情意低階的反思有顯著差異，
表示知識翻新原則促進實驗組學生反思認知高階、情意高階、情意低階層次。
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貳、 期末的整體反思
期末的整體反思，兩組填寫線上表單，共有 31 題開放式問題，兩組題目都 以知識翻新原則設計，兩組的題目相同。
研究者將記憶、理解、應用歸類為認知低階；分析、評鑑、創造歸類為認知 高階；接受或注意、反應歸類為情意低階；價值觀的建立歸類為情意高階；如 表4-9 所示，經過無母數檢定—Mann-Whitney U test 分析，認知高階的反思，
Z 值為-3.555，P 值為 0.000；認知低階的反思，Z 值為-0.509，P 值為 0.610；
情意高階的反思，Z 值為-0.455，P 值為 0.649；情意低階的反思，Z 值為-1.716，
P 值為 0.086。
表 4-9 學生於期末整體反思之 Mann-Whitney U test 檢定
組別 N Mean
Rank SD Z
Mann-Whitney U 認知高階 實驗組 18 26.75 1.26 -3.555 85.5
對照組 22 15.39 0.34
認知低階 實驗組 18 21.53 4.56 -0.509 179.5 對照組 22 19.66 3.70
情意高階 實驗組 18 19.58 2.43 -0.455 181.5 對照組 22 21.25 1.90
情意低階 實驗組 18 24.00 9.80 -1.716 135 對照組 22 17.64 6.67
根據表4-9，統計結果顯示，實驗組在認知高階反思較對照組佳，而情意高 階反思和對照組表現相當，但實際上的反思內容是有差異的，像是對照組 C-23-4「（發現自己的想法有改善，感覺）很好。」、C-4-4「（發現自己的想法變多元，
感覺）開心。」、C-7-4「（發現自己的想法整合，感覺）很棒。」。實驗組有 E-25-4「（發現自己的想法有改善）很棒，因為我有多思考才能改善。」、E-1-4「（發
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現自己的想法變多元）很棒!因為有新的突破。」、E-4-4 「(發現自己的想法整合) 覺得把大家的想法和心血統整成結果，有成就感」。」，從反思內容可以發現，實 驗組學生除了說明自己的感覺，也會主動補充更多細節，反思內容的品質較佳。
因此，根據課程中反思和期末整體反思結果顯示，知識翻新原則促進學生更多情 意以及認知高階層次的發展。
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l C h engchi U ni ve rs it y 第五章 結論與建議
本章根據研究結果進行討論和提出相關建議，分為兩節，第一節為結論，
第二節為建議。
第一節 結論
本研究以國中八年級學生為研究對象，想了解知識翻新原則引導學生於課 堂中的思考與課堂後的反思之影響，從三個面向探討—學生在知識翻新平台上 想法發展歷程、學生英文寫故事的表現以及學生的學習反思並得到以下結論。
壹、 知識翻新反思活動有助於學生思考並改進其想法歷程
關於知識翻新活動對學生在知識翻新平台上想法發展歷程，研究結果發現，
兩組學生都能夠接受知識翻新平台融入於課堂，而實驗組學生於課堂中寫出的內 容，相較於對照組，實驗組學生比較會改善原本的想法（改善的想法Z 值為-4.514，
P 值為 0.000），因為課堂中老師用知識翻新原則引導學生思考、帶領同儕之間的 討論、鼓勵同學觀摩彼此的內容，而學生亦願意接受老師的引導、願意傾聽老師、
同儕的想法、樂於分享自己的想法、再檢視自己想法與同儕、老師想法的異同，
斟酌後，增添或修改自己的內容，此過程中，學生漸漸改善自己的想法。
貳、 知識翻新反思活動能幫助學生英語寫故事表現的想法改善
「校園導覽與巡禮」為該校的英語彈性課程，期末的成品為校園導覽英文 稿和英語導覽校園影片，透過知識翻新原則的介入，實驗組學生的小組作品相 較於對照組學生的小組作品，呈現較高層次的想法整合（改善的想法Z 值為-5.536，P 值為 0.000；整體的想法 Z 值為-5.12，P 值為 0.000）學生不只是延伸 前幾週的想法，並且彙整組員們的內容，增添更多細節，討論如何在校園導覽 稿呈現，讓校園導覽稿的文章呈現豐富的樣貌，對照組學生普遍為直接拼湊組 員們前幾週的內容，成為校園導覽稿；經過知識翻新原則的引領，學生能在英 語寫故事作品中表現出較好的想法。
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參、 知識翻新反思活動能促進學生更多情意及認知高階層次的發展
兩組學生的反思內容顯示，實驗組學生的反思內容，會提及認知和情意，而 對照組學生僅有認知的反思，所以，將知識翻新原則融入反思設計，學生不僅能 反思到課程中認知的學習，也會思考情意的面向（情意高階的反思，Z 值為-3.986，
P 值為 0.000；情意低階的反思，Z 值為-5.687，P 值為 0.000），其中，學生提到 最多的是，願意傾聽同學的想法、樂於分享自己的想法、喜歡和同學一起討論，
這些過程幫助自己想法的多元和改善，許多學生希望自己能有豐富的想法，並且 讓想法越來越好，表示其認同或喜歡知識翻新原則的理念。
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第二節 建議
壹、營造知識翻新的英語寫故事學習環境
研究發現教師將課堂營造程知識翻新的學習環境對學生改善想法有幫助，
用知識翻新原則引導學生思考，鼓勵學生於知識翻新平台上表達自己的想法、
觀摩同學的想法、同儕討論、樂於分享且共同負起學習的責任。學習過程中，
學生感到安心自在，不必害怕自己回答是否錯誤、同學是否會覺得自己愛表現 等負面感受，因此，身為教師有責任營造知識翻新的學習環境。
貳、採用知識翻新原則於英語寫故事教學
從研究結果發現實驗組和對照組，最明顯的差異在改善的想法和整體的想 法，教師用知識翻新原則引領學生思考、觀摩和討論，學生亦願意接受、反應 和樂於分享，並且希望自己的想法越來越多元、豐富、精進，當學生保持這樣 的學習態度和想法，將會促使著他們傾聽、思考、溝通、互動、合作、改變，
有利於故事的創作。因此，身為教師，除了設計課程、學習單、說明指導語，
更要在課堂中融入知識翻新翻原則的理念。
參、鼓勵學生於每一堂課的最後進行反思
研究結果顯示以知識翻新原則為鷹架的反思觸發學生反思更多的面向，不 僅反思課堂中學習有關認知的學習內容，也會有情意的反思。透過知識翻新的 原則引導反思，學生會了解每堂課的學習目的和意義，並且思考課程和自己或 生活有什麼連結，而非一堂課45 分過去，學生不知道剛剛上課在做什麼，為什 麼要學這些內容，因此，身為教師，在下課前幾分鐘，除了總結、簡短複習該 堂課的內容，也要留時間以知識翻新原則引導學生反思課程。
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吳姿瑩（2019）。探究式學習融入高中英文寫作課程與英文寫作能力提升之行動
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