學生學習興趣與學習行為之轉變情形

第一節 遊戲式數學課程的實施與調整

本節主要闡述遊戲式數學的實施過程與因應的調整策略，分為行動 前的研究—發展教材的歷程，說明教材翻譯的過程與課程內容的編排；

以及行動中的研究—遊戲式課程的實施狀況與調整，詳述各單元的課程 理念、教學流程與內容、學生學習反應、課程省思與調整後再實施的結 果。

壹、行動前的研究—發展教材的歷程 一、教材翻譯所面臨的挑戰

MIND 教材的適用範圍從學前到十二年級，本研究採用學齡階段的 教材，在教材翻譯的過程面臨了一些挑戰，列點說明如下：

(一)翻譯的過程中文與英文的語言轉換，加上數學的專有名詞，增加了翻 譯的困難度。依據國家的使用習慣與命名，相同的概念可能有不同的說 法，例如：翻譯的過程遇到專有名詞，中文習慣以進位、位值、個位、十 位……等來表示，但英文用法習慣針對情境描述，出現的專有名詞不多，

在翻譯過程還是會習慣以中文數學名詞來說明，但有時英文闡述的概念，

可能一時找不到相對應的中文用語，翻譯起來會較有挑戰性，需不斷地 去揣測作者想表達的意思，找到對應的數學詞彙來描述。

(二)部分單元以歌謠、繞口令的方式呈現，目的是透過琅琅上口的諧音或 韻腳來協助記憶或引發聯想，透過語言的轉換後，有失原著的趣味性和

韻律性。

(三)通篇教材幾乎以文字描述方式呈現，有些單元的教學材料、教學目標 及教學活動流程一目瞭然，但是遇到步驟繁複、教學材料複雜的單元，

只憑文字描述，理解上還是有些困難。

二、教材使用所面臨的挑戰

MIND 自推行以來的教學對象以普通班的學生為主，而本研究教學 對象為資源班數學學障生，教學對象的類別不同，所以課程內容、教學 步驟、教學語言、遊戲規則……等，皆需要針對學障生進行調整。再來，

本研究參與者對學科的理解力較差，伴隨空間知覺不佳、工作記憶短暫、

專注力不足……等特質，所以課堂上講解數學概念需著重工作分析，原 先的教材要再細分成更多的步驟，學習者才有辦法漸進式的完成，而遊 戲規則也需要將步驟明確的呈現在白板上，並且示範練習 2-3 次，確認 每個學習者都了解規則才能開始進行。

原先 MIND 的教材設計在普通班進行，活動設計考量大班級，採多 人設計，和資源班小組教學的模式在人數上有相當的落差，同樣的遊戲 若人數不足，在執行上會有困難，因此遊戲設計和規則上都要根據人數 而調整過程充滿挑戰性。

三、課程內容的刪減與順序編排

依據十二年國民基本教育課程綱要草案（國家教育研究院，2016）， 研究者參考 108 學年度某出版社的數學課程編排發現：

(一) 一年級主要在建立 100 以內的數量概念，並階段性的再細分成 10 以內的數和 30 以內的數，包含熟練數字與數詞、透過操作具體 物、數量的分解與合成、數量的大小比較來建立數量概念。

(二) 接著進入加法與減法的概念，從 10 以內再到 18 以內的加減法運 算，透過畫圈或手指表徵的方式來理解並使用加法算式紀錄，再 以心算卡，熟練10 以內的加法心算，接著 18 以內的加減法，加 法利用「合十」策略解題，透過先把可以合成 10 的圈起來，再算 出結果，減法則運用「拆十」的策略解題，透過圖示把被減數分

成10 和另一數值，先用 10 來減，再算出結果。

(三) 30 以內的數熟練後，以 30 為起點，透過累加或累減建立 100 以 內的數詞序列，同時進行100 以內數的說、讀、聽、寫活動並透 過操作具體物來表徵100 以內的數。

(四) 接下來建立十位和個位的位值概念，透過認識橘色積木代表 10，

白色積木代表1，來表示 100 以內的數量。

(五) 再來開始解決一位數的連加、連減與加減混合問題，引導學習者 使用單步驟的連加算式解題，透過情境察覺湊十再算可以簡化計 算。

(六) 接著進到二位數的加減，解決二位數加一位數(含進位)的加法問 題，從積木操作和畫圖表徵來解題，並將結果用算式記下來。

(七) 在二年級上學期兩步驟的加減與估算單元中，確定學生有正確計 算的能力，再透過恰當的問題來訓練學生估算的能力，讓學生在 日常應用中能有判斷的依據。

MIND 教材也是從 10 以內的數感開始，包括了認識數字和數量，

此時還有包括數列的方向關係，經由遊戲活動讓學習者熟悉數列的 左右關係，自動化的反應出來，這項能力也是開啟加法和減法概念的 基礎，不僅僅只有數量的增減，從數字的排列也可以觀察到加法和減 法的概念隱含其中，接著進到合十與拆時的概念，引導出加法與減法 的算式紀錄與心算策略，再來運用合十策略與整十策略來進行進階 加法的心算。

貳、行動中的研究—遊戲式課程的實施與調整

本研究以 Su（2015）Creating mathematical sparks in young children 以 及 MIND 研習指導手冊（未出版）為教材，遊戲為教法，參考 Harvey 與 Bright（1985）、Lämsä 等人（2018）、Russo 等人（2018）、Booker（1996）

及 Su（2006）遊戲融入課程設計之原則：（1）對任務和對手間的挑戰；

（2）組成源於一套明確的規則；（3）自由參與；（4）應用遊戲的元素或

功能來達成學習目的；（5）學生要參與其中；（6）包含技巧和運氣；（7）

八 特質，像是訊息處理困難（Geary 等人，2007）、語言能力缺陷（詹士宜 譯，2016；Bley & Thornton, 2001）、注意力與視知覺能力缺陷（黃德華、

羅家健，2009）、學習動機與態度低落（Barkley, 2005 ;王雪瑜，2006；

Ashcraft, Krause, & Hopko, 2007 ; Slavin, 2009；詹士宜譯，2016）等給予 相關教學策略，如教導計算技巧（詹士宜譯，2016）、運用視覺回饋及從 生活中學數學(王淑惠，2013)、加強在數學學習方面的表達能力（Su, 2006）、 透過趣味化活動啟發學習興趣（黃德華、羅家健，2009），並依據吳德邦 等人（2009）所擬定之調整方式，依據學習者現況及需求進行課程內容、

教學策略、教學環境及教學評量之調整。

以下將針對各單元之課程概念、學習者的學習反應、研究者教學省

思等來進行相關調整，以及調整後再實施之改善情形。

一、開啟加法和減法的感知

課程概念：加法和減法感知的活動來自數線概念，從數線的左右方 向，來感受數字的變化，在這之前學生須具備與熟練方向感。因此課程 中會從生活經驗，讓學生去連結左右的概念，再開始以活動方式讓其對 左右方向概念自動化，最後連結 100 以內的數線，從 0 到 100 數字序列 中，說出指定目標（數字）的左右數字為何。

活動一：音樂遊戲

1.學習反應與調整策略

學習者對於隊形位置、遊戲順序意見不合而出現爭吵現象，又因個 別能力差異大，在比賽過程容易造成挫折感。

進行搭火車遊戲時，學習者對所站的位置和順序都有自己的想法，以至於遊戲 還沒開始就爭吵不休。後來小組遊戲競賽時，因能力的落差，導致競賽成績不佳，

影響學習動機。（觀20190221）

教學調整：遊戲開始之前明確告知學生站定位置就不能再移動，同 時採取計時策略，讓其在短時間內快速排好，在每一輪遊戲都可以變換 不同的排隊順序。

2.教學省思與調整

進行音樂遊戲過程中，學習者出現爭執的情形，可以從行為改變 的策略介入，搭配前事控制策略來預防。

教學者可以透過獎勵已經快速排好且保持安靜的學生，同時採取限時10 秒 之內排好，讓學生可以在最短且沒有衝突的情境下完成準備活動。下次遊戲進行 速度宜再慢一些，讓程度較弱的學生可以有時間思考，下次製做兩個籤筒技巧性 地進行分組，讓兩組學生能力可以平均。（省20190221）

MIND 教學後自我檢核結果說明：本次活動較少提問學生如何解決問 題 的 思考歷程 以 及讓學 生 有機會 展 示、競爭 和示範 他們的任務結果。(檢 20190221)

3.調整後再實施

遊戲前明確的告知學生排隊與順序輪流的規則後，就沒有再出 現爭吵的行為，可以在倒數十秒鐘之內排好隊形。增加圖案提示後，

因為音樂節奏較快，小文還是會偶爾跟不上，給予個別任務後，小文 比較有充裕的時間進行動作反應。

活動二：小組競賽遊戲—認識 11 個數的左右鄰居 1.學習反應與調整策略

小文反應速度明顯跟不上大家，在講求精熟度及速度的遊戲中，

容易慌亂、思考時間太短……等因素造成找錯答案，以至於小文和小 茹這一組在團體競賽中答對率以及流暢度嚴重落後。

小組競賽遊戲的速度太快，導致小文這一組來不及反應，10 個題目只完成 6 個，且裡面有 3 個錯誤。小茹在意競賽的結果，一看見另一組已經率先完成，

後面的答題就沒有動機。（觀20190221）

2.教學省思與調整

遊戲的節奏太快，導致程度較弱的組別來不及反應，教學者宜思 考評量策略的調整。

小茹和小文10 個題目只完成 6 個，且裡面有 3 個錯誤，錯誤率相當高，容 易讓能力較低的學生失去學習動機。(省 20190221)

評量調整：在學生還未精熟概念之下，不宜強調速度，讓程度較 弱的學生可以有時間思考，強化數字的左右概念。

3.調整後再實施

遊戲進行規則改成在時間內完成題目即可加分，並依據能力給 予不同的時間限制，小文和小茹這一組在 3 分鐘之內完成任務就算 過關；小庭和小君這一組必須在1 分鐘內完成，調整後讓程度弱的組 別有充分的時間可以想答案，正確率明顯比第一次高。

活動三：1–100 紙牌遊戲 1.學習反應與調整策略

學習者在課程進行中不斷出現一些負向的行為，例如：拌嘴、閒

聊、做自己的事，或是搶別人的答案等。

小茹專心度不足，輪到自己回答時常沒聽到問題，需教學者再重複一遍，而 小庭在課堂上會故意在別人回答問題時搶先說出答案。（觀20190222）

小茹專心度不足，輪到自己回答時常沒聽到問題，需教學者再重複一遍，而 小庭在課堂上會故意在別人回答問題時搶先說出答案。（觀20190222）