研究歷程

行動研究，是一個經過有系統的規劃，審慎的構想與設計，是一種 持續不斷的研究與互動的循環（引自蔡清田，2015），以下為研究者進行 行動研究的相關程序，茲說明如下：

壹、行動「前」的研究

研究者在數學教學過程中發現學生在數學學習上的瓶頸，追溯自數 量與數感方面的數概念基礎能力出現了問題，以致影響後續的學習，因 此更加確定研究問題領域與焦點。

一、陳述所關注的問題

研究者從事教育工作四年來，發現小學階段中高年級資源班學生在 數學學習出現停滯不前的現象，基於此，研究者欲對基本數概念進行有 系統的教學，以提升學障生的高層次的數學學習，同時又能讓數學學障 生沉浸在有學習動機的氛圍中。

二、蒐集與歸納相關文獻

研究者針對提升基礎數概念學習蒐集相關文獻，發現結合生活化、

遊戲、故事、同儕合作共同完成任務等元素融入數學教學中，能解除學 生學習數學的焦慮感，且在多元的活動下，學習數學可以有效穩固學生 的數概念，結合兩者，吻合 Su, H. F.所提出的 MIND 課程概念，這套課 程在國外行之有年，Su（2010）先前針對自閉症學前兒童進行實驗研究，

發現實施 MIND 教學後，自閉症學童的數學概念、認知能力與視覺空間 能力的測驗結果都比控制組來的高，另外其在臺灣（2017-2018）實施的 前導性研究也提到課程實施後對自閉症學童的社交技巧能力有正向的影 響。

三、規劃解決問題的行動方案

研究者根據資源班學生的測驗評量資料以及平日教學觀察與協同教 學者討論，最後篩選出 4 位在數學基礎概念明顯落後的中高年級學生。

2018 年 10 月初開始著手進行 MIND 課程的翻譯與整理，同時參考國家 教育研究院（2016）十二年國民基本教育課程綱要數學領域草案在數量 教學的編排邏輯，以及詹士宜（2016）所翻譯之計算方面教導技巧中著 重大量操作、視覺提示、拆解步驟及結構化策略等方式進行抽象的數學 概念學習，根據研究目的、問題、研究參與者的學習需求調整 MIND 課 程順序，將相似活動進行歸納並刪減與臺灣數學運算規則不相同的內容，

避免學習者在學習過程中產生混淆，根據下學期的期程及研究參與者的 現況能力擬定學習目標，遊戲課程的設計參考 Harvey 與 Bright（1985）

的三個原則：（1）遊戲包含對任務和對手間的挑戰；（2）遊戲的組成源 於一套明確的規則；（3）遊戲是自由參與的。以及 Lämsä 等人（2018）

提出應用遊戲的元素或功能來達成學習目的，Russo 等人（2018）也歸納 出富教育性的遊戲之四個原則，分別為（1）學生要參與其中；（2）技巧 和運氣；（3）以數學概念和技能為設計核心；（4）彈性的教與學。另外遊 戲課程的進行中還須給予同儕間對話與討論的機會，一方面給予立即性 的回饋（Booker, 1996），另一方面增進其數學語言表達能力（Su, 2006）。

課程進行之中，因應研究參與者個別能力差異進行課程內容、教學 策略、教學環境及教學評量之調整（吳德邦等人，2009）。

2019 年 2 月 11 日開學之初先電話向家長說明研究目的、研究問題 與研究流程，徵得家長同意後確定研究參與者人選，其中有一位高年級 研究參與者因家長考量中午上課，中午不能休息恐影響下午上課精神，

而無參與意願，最後確定研究參與者為 3 人，但考量課程需求，需要雙 數以方便分組，於是從資源班學生中選一位同年級，數概念能力較弱的 學生，在家長同意下陪同參與本課程。2 月 11 日發下家長同意書，2 月 12 日同意書回收，獲得家長全數同意。

四、行動研究合作夥伴

為確保研究的真確性，研究者邀請曾參與 MIND 發起人 Su, H. F.親 自授課研習，並在臺灣進行 MIND 前導研究的某國小特教班老師擔任合 作夥伴，協助研究者進行 MIND 的課程與教學討論及教學檢核。

貳、行動「中」的研究

論文研究計畫通過與修改後進行，預計開始時間為 108 年 2 月底，

以下為採取行動實施方案說明：

研究者先進行直接教學、示範後，再讓學生個別或分組完成任務，

前、中期課程融入遊戲元素，以同儕共同完成任務的方式進行多元評量，

後半段課程開始進入將數概念融入加法策略，遊戲元素沒有前中期頻繁，

以完成個人任務、小組任務，納入限制時間完成的元素，增進任務的刺 激感以及促進心算流暢度。一個單元結束後進行一次紙筆測驗，答對率 需在 80%，若無達到標準，需分析錯誤類型，於下一次課堂中進行概念 澄清、課堂練習，再給予紙筆測驗，測驗過程為學習者統計完成時間，

以了解解題流暢度情形。為避免學習記憶的衰退，教學頻率為每週 3 次。

在課程與教學調整部分研究者針對研究參與者的個別差異和需求，

考量遊戲式數學的教學情境與 MIND 的教材，將調整分為課程調整、教 學調整與評量調整，其中課程調整為教學目標、教學進度、內容組織；

教學調整包含適時改變活動以維持學生專注力、穿插數學遊戲引導學生 學習、透過具體物操作增進抽象概念的理解、工作分析教學步驟、安排 適當的座位、根據學生特質與能力進行合適的分組、根據學生能力調整 任務難度與反應要求；最後教學評量調整包括了：對不同數學程度的學 習者延長作答時間、評量時給予個別協助、評量過程中結合多元評量。

最後，在行動後的階段會從協同研究者的觀點、課堂觀察、教學 影片、課程省思、學習單等多方資訊的整合與分析，增加不同的省思 角度，更客觀的去呈現研究成果。