學生接受問題本位學習模式教學後在生命教育學習動機

本節將以教學過程中學生於生命教育學習量表、自評表及總結回饋單中所填答 資料之各項統計分析及文字描述與訪談、觀察所獲得的結果，就動機部份之量表前、

後測差異及學生學習成效進行討論，藉此探討學生接受問題本位學習模式教學後在 生命教育學習動機方面之表現。

一、學生接受問題本位學習模式之後在生命教育學習動機部分的前測與後測差異分 析

針對本研究教學活動進行之前後對學生施行研究者自編之生命教育學習量 表測驗，進行 t 檢定分析，就其生命教育學習動機部分所得結果如表 4-7：

表4-7 生命教育學習量表生命教育學習動機t檢定分析表

變項 平均數 標準差 平均數的標準誤 t

動機前測總分 43.32 9.116 1.637

動機後測總分 56.03 5.295 .951

58.924***

***P＜.001 N=31

由上表所得結果顯示：

t檢定分析結果達到顯著差異(t=58.924，P＜.001)，其結果顯示以 問題本位學習模式對國小六年級學生進行生命教育教學活動，能顯著提 升學生生命教育的學習動機。

從呂金燮、吳青陵、陳彥瑋、楊翠凌、鄒韻淇 (2005)等人以國小資優班 學生為對象進行「問題本位學習」協同行動中教師課程與教學的創新歷程研

究結果中得知：透過問題本位學習的探究，可引領出學生的自主性，將 創造力化為問題解決的行動力。而本研究以問題本位學習模式運用於生命 教育教學上，亦能激發出學生對生命教育課程的學習動機，並能主動學 習、進而解決問題，其結果亦與其相符合。

二、學生接受問題本位學習模式之教學後在生命教育學習動機方面之表現 (一)學生自評表

以下針對學生於自評表中文字描述有關生命教育學習動機部分之資 料加以陳述並討論：

s03：我很想看看 20 年後的自己，有怎樣的成就。

s04：希望能多上幾次生命教育的課程。

s12：我希望多了解大自然的變化與科技的發展。

s27：未來不是只有一種可能，我還要將各種可能的發展找出來。

s06：只要有不會的題目，就要馬上找出答案來。

s18：我要先準備好成功的條件。

s20：我要做好未來的生涯計畫。

s25：我要學習規劃自己的生活，讓外來多采多姿。

從上述學生自評表中的文字資料顯示，可以看出學生對自己週遭有關 生命教育的議題，充滿高度的好奇與持續學習的意願；亦即以問題本位學 習模式運用於生命教育教學上，能激發出學生對生命教育課程的學習動機，

並對未來的學習能保有持續的熱誠。

另外，研究者於自評表中設計開放性填答的題項，讓學生針對每一單 元各小組的表現情形及自己在小組學習中的具體表現情形給予1 到10 分

的評分，並依上述欄位之填答情形，將學生所填寫之的內容加以整理紀錄 呈現：

s25：我給小組打8分，因為雖然我們的報告不是很詳細，但是我們常常討 論、也能分工合作，大家也都提供很多很好的意見，在報告的時候也 還蠻有趣的；我給我自己的表現打7分，因為我提供許多意見，也有 上台報告，但是我沒有去查資料。

s18：我給小組和自己都打9分，因為我們有很多資料，大家也都有提供意 見，不會推工作。

s17：我給小組打10分，因為大家都討論的很熱烈，表演也很賣力同學也 給我們許多掌聲；我給自己打8分，因為我提供的資訊還不夠多。

s04：我給小組打9分，因為資料多、意見夠，上台發表棒棒棒，只是討論 吵吵吵；我給自己打8分，因為又忘詞、又結舌，真是退步拖拉庫！

s20：我給小組打8分，因為我們這組非常團結，大家也會提供許多不同的 意見 (期待下次大家在同一組) ；我給自己打7分，跟大家一起討論、

編短劇，讓我從中學到許多新知識。

s11：我給小組打8分，因為我覺得我們這組蠻團結的；我有不斷的提供意 見，還有上台報告，我覺得我講得不錯，所以我給自己9分。

s31：我給小組打9分，因為我們每個人都很合作，大家都是和睦相處的，

願意分工合作、不造成他人負擔。

從學生自評表中可以發現：雖然每個人評定的分數不同，但在文字 描述上，大部分的學生對小組的整體表現大都呈現滿意的字眼；亦即學生 對自己及所屬小組組員在課堂中的學習表現情形感到滿意。

(二)回饋單中學生的開放性想法--你覺得生命教育課程與一般課程有什麼不同？

s08、s07：跟國語課不同，因為生命教育課程可以小組討論，國語課不可以。

s12：很有趣。

s13：感覺比較好學。

s19：可以找資料、做海報、上台表現。

s18：可以自由發揮，不死板。

s25：常常讓我們動腦。

s28：有比較刺激的感覺。

s31：內容、感覺，都讓我印象很深。

s14：很好玩。

s26：加入了一些人生的觀感。

(三)研究者與研究夥伴的學習成果評定量表分析

1.研究者部分

研究者於教學完竣後，依學生的學習情形填寫學習成果評定量表。在 四次課程活動中，從學生上課接收研究者所提出之問題情境開始，無論是 參與討論、資料蒐集、紀錄、發表等活動，在團體動力的催促下，學生大都 能保有高度的興致。

因此在研究者所填列之四次評定內容，均為學生 80%以上能了解課 程活動的內涵之評定內容；但是學生的了解並不表示在工作上就可以做的 很完美，第一次課程活動時，學生所進行之計畫擬定、資料整理、分組報告 的品質均較為粗糙，上台分組報告時也較為膽怯，無法放開；第二次活動 雖然經過研究者的指導，部分組別也改變上台發表的方式，但是仍有少數 組員會害怕上台；但第四次活動時，已經看到整組以話劇演出、製作海報、

角色扮演等方法進行更活潑的呈現。

2.研究夥伴部分

研究夥伴於學習成果評定量表中，亦與研究者的勾選情形相同，其 所填列之評定內容，均為學生 80%以上能了解課程活動的內涵之評定內容；

其說明表示：

以此模式進行之教學過程，學生可以自己討論蒐集資料的方向、可以自己 決定主題呈現的方式，可以自己天馬行空的發展整組的結論及活潑的展現，只 要參與其中，就能輕易的達成學習目標…

(四)學生的建議

s01、s25、s27：希望能上更多單元。

s09、s21：希望以後能多舉辦，因為我收穫很多。

s11：可不可以不要再填表格。

s20、s31：希望下次討論的時間可以再久一點。

s24：可以多一些時間讓我們查資料。

s02：以後不要再寫回饋單，因為寫得好累喔。

綜合本節各項資料可知：學生接受問題本位學習模式之後，在量表上呈現教 學前後生命教育學習動機部分的顯著差異、在自評表中能提出積極的學習意願與動 機、在研究者的學習成果評定量表中呈現學生對課程活動學習的高度興趣；從課程 活動中更可以看出學生對自己週遭有關生命教育的議題，充滿高度的好奇與持續學 習的意願；綜合言之，本教學研究對學生生命教育的學習動機能有明顯的教學成效。