運用問題本位學習於自然與生活科技領域對國小學生創造力的影響

國立台中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士學位論文

指導教授：詹秀美 博士

運用問題本位學習模式於國小

生命教育教學之研究

研究生：劉心雅 撰

中華民國九十六年元月

摘 要

本研究主要目的為探討國小學生在接受問題本位學習模式之生命教育教學後，在 生命意義之認知、生命態度與生命教育學習動機的表現。 研究者以本身任課的台中縣大雅鄉文雅國小六年萱班全班 31 位學生為研究對象， 於綜合領域課程中實六週半之生命教育教學活動；研究工具採用研究者自行編製之 國小生命教育學習量表及課程回饋單、自評表、互評表、學習成果評定量表等，進行資 料的蒐集與彙整分析。 本研究的主要發現如下： 一、在生命意義認知方面之表現: 1. 學生接受問題本位學習模式教學後，在生命意義認知的後測表現顯著優於 前測。 2. 接受問題本位學習模式教學後，學生在貢獻已知的事實或觀念、激盪出一 些學習的議題、提供新的資訊等方面，均有良好的表現，並能有效達成課 程教學目標及課程能力指標。 二、在生命態度方面之表現: 1. 學生接受問題本位學習模式教學後，在生命態度的後測表現顯著優於前測。 2. 接受問題本位學習模式教學後，學生能改變自己對生命、死亡、自我、同學、 環境等問題的看法或態度，並且表現在與人相互尊重、保護及愛惜自我生 命、勇敢面對挑戰、尊重自然、熱心助人等方面。 三、在生命教育學習動機方面之表現: 1. 學生接受問題本位學習模式教學後，在生命教育學習動機的後測表現顯著 優於前測。 2. 接受問題本位學習模式教學後，學生對自己週遭有關生命教育的議題，充 滿高度的好奇與持續學習的意願，並且認為採用問題本位教學模式可以自 由發揮，多動腦，學習也變得刺激、好玩。 根據上述研究發現，研究者提出課程設計、教學實施及未來研究方面之若

關鍵詞：問題本位學習、生命教育、生命意義認知、生命態度、學習動機

The effects of Problem-Based Learning on Life Education

in elementary school

Abstract

The purpose of this study was to explore the effects of Problem-Based Learning

instruction on elementary school students’ performance on life meaning cognition, life

attitude and motivation to learn about Life Education.

Subjects were 31 six-graders of Wen-Ya elementary school in Taichung County. A

session of Life education activities were conducted by the researcher for six and half

weeks in the Integrative Activities curriculum.

The data were collected and analyzed with several instruments edited by the

researcher, including Inventory of Life Education, Feedback Sheets, Self-Evaluation and

Peer-Evaluation Sheets, and Rating Scales of Learning Effectiveness.

The main findings of this study were as follows:

I. The performance of life meaning cognition after receiving Problem-Based Learning

instruction:

(1)

Subjects demonstrated higher level of life meaning cognition on post-test than

their post-test performance significantly.

(2)

Subjects had better performance at presenting the facts or concepts they were

aware of, brainstorming topics to learn, and offering new information.

II. The performance of life attitude after receiving Problem-Based Learning instruction:

1.

Subjects demonstrated better life attitude on post-test than their post-test

performance significantly.

2.

Subjects changed their attitude and concept about life, death, self recognition,

classmates, and the environment; furthermore, they started to practice in

respecting in the ways of to protect and cherish their life, bravely to face the

challenges, to respect the nature, and to be civic- mined.

III. The performance of motivation to learn about Life Education after receiving

Problem-Based Learning instruction:

1.

Subjects demonstrated higher level of motivation to learn about Life education

on post-test than their post-test performance significantly.

2. Students were highly curious and willing to continue learning about the issues

of Life Education around them and thought learning can be more exciting and

fun through think of the issue more deeply.

Finally, based on the research findings, possible implication for educators and

suggestions for future research was provided by the researcher.

KEYWORDS: Problem-Based Learning, life education, life meaning cognition,

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的……… 1

第二節 研究問題……… 5

第三節 名詞釋義……… 6

第四節 研究限制……… 9

第二章 文獻探討

第一節 生命教育的意義與內涵………

11

第二節 生命教育課程設計與教學……… 20

第三節 問題本位學習………

26

第四節 生命教育與問題本位學習………

34

第三章 研究方法

第一節 研究場域及對象……… 43

第二節 研究工具……… 45

第三節 研究設計……… 49

第四節 研究流程……… 55

第五節 資料處理與分析……… 58

第四章 研究結果與討論

第一節 運用問題本位學習模式實施生命教育課程的教學過程……… 63

第二節 學生接受問題本位學習模式教學後在生命意義認知方面之表現… 81

第三節 學生接受問題本位學習模式教學後在生命態度方面之表現……… 89

第四節 學生接受問題本位學習模式教學後在生命教育學習動機

方面之表現……… 94

第五章 研究結論與建議

第一節 結論………99

第二節 建議……… 101

參考文獻……… 105

附錄

附錄一 課程設計(一)愛護我自己……… 115

附錄二 課程設計(二)讓愛傳出去……… 117

附錄三 課程設計(三)搶救老樹行動……… 119

附錄四 課程設計(四)二十年後的我……… 121

附錄五 國小生命教育學習量表(初稿) ………123

附錄六 國小生命教育學習量表~專家意見徵詢表………126

附錄七 國小生命教育學習量表~專家意見彙整表………131

附錄八 國小生命教育學習量表(正式版) ………134

附錄十 學習單(二)讓愛傳出去……… 137

附錄十一 學習單(三)搶救老樹行動……… 138

附錄十二 學習單(四)二十年後的我……… 139

附錄十三 學習成果評定量表(一)愛護我自己……… 140

附錄十四 學習成果評定量表(二)讓愛傳出去……… 141

附錄十五 學習成果評定量表(三)搶救老樹行動……… 142

附錄十六 學習成果評定量表(四)二十年後的我……… 143

附錄十七 學習自評表……… 144

附錄十八 小組成員學習互評表……… 145

附錄十九 生命教育課程回饋單(單元) ………146

附錄二十 生命教育課程回饋單(總結) ………147

表目錄

1. 表 2-1

國內學者對生命教育目的的看法……… 17

2. 表 2-2 教育行政主管機關推展生命教育計劃總目標……… 20

3. 表 2-3 國內生命教育的實徵研究……… 34

4. 表 2-4 國內「問題本位學習」的實徵研究……… 38

5. 表 3-1 量表內容效度評閱學者專家名冊……… 48

6. 表 4-1 生命教育學習量表生命意義認知 t 檢定分析表……… 81

7. 表 4-2 學生學習成果評定量表選填內容次數統計與百分比分析結果……… 82

8. 表 4-3 學生單元學習自評結果次數及百分比統計表(認知部分)……… 84

9. 表4-4 學生總結回饋單的意見資料分析表(認知部分)………

86

10.表 4-5 生命教育學習量表生命態度 t 檢定分析表……… 89

11.表4-6 學生總結回饋單的意見資料分析(態度部分) ……… 92

12.表 4-7 生命教育學習量表生命教育學習動機 t 檢定分析表……… 94

圖目錄

第一章 緒論

本章主要內容在說明研究動機與目的、待答問題、名詞釋義、研究範圍等，茲以 分節敘述如下：

第一節 研究動機與目的

教育的普及使得我國在政治、經濟與科技各方面都有很大的進步，但卻因為升 學主義與功利主義的盛行，E 世代的學生對於生命的價值、人生的意義、人我關係、 人與大自然的關係以及生死問題等常無法了解，而衍生許多不尊重他人生命與自我 傷害事件；從青少年的翹家、飆車、吸毒、組織幫派、自殺……等種種的社會事件得知， 新新人類的生命觀已顯露出對生命認知的懵懂、對生命態度的輕忽、對生命價值的扭 曲。因此，適切地實施生命教育，應能引導學生了解生命的意義，並能更積極的面 對人生的挑戰。 生命教育的目標在建立學生積極的人生，提昇生命的品質，重視生命意義的彰 顯，強調建立正確的人生觀。期望能教導學生從觀察及分享對生、老、病、死之感受的 過程中，體會生命的意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情 懷（教育部，2000）。因此，站在學校教育的立場，要匡正社會風氣、提昇人文素養 與心靈改革，其根本之道，必須藉由生命教育課程的設計與實施，可以提升學生尊 重他人的意願和生命存在可貴的態度，甚至拓展至對生物的愛護以及對生命的尊重， 更能減少學生的攻擊行為，在學校進行亦能獲得家長的肯定、認同與支持（謝美蓉，

2002；鄭文安，2001；黃麗花，2001）。 生命教育的內涵包含倫理教育、宗教教育、死亡教育、生涯規劃、健康教育五大 取向。一方面是追求生命的意義，以建立完整的價值體系；另一方面期能落實於具 體的生活環境中，以提升生活品質，並且尋求安身立命之道（陳福濱，2000）。透 過生命教育的實施，幫助學生認識自己，思考自己的生命歷程，以及每項重要的生 命事件對自己的意義，及其因應之道；並教導學生學會欣賞生命的美麗與可貴，無 論是動物、植物或各種人種的生命，都有其生命的美麗之處，值得我們加以學習， 最後終能尊重他人的生命，也能珍惜自己的生命（鄧運林，2001）。 民國 86 年，前省政府教育廳有鑑於當時台灣社會發生多起嚴重的校園暴力、兇 殺、凌虐以及一連串的自殺事件，前教育廳廳長陳英豪宣佈台灣省中等學校開始推 展生命教育。民國 88 年，國內突逢 921 地震，世紀浩劫中瞬間奪走上千條人命，引 起國人對生命的重視，也開始了解生命的脆弱與無常，進而開始追尋生命的意義與 價值；教育部(1999)也藉著生命教育的重視與推動，來幫助人們從災難中站起來， 重新出發。 當時台中市的曉明女中推動倫理教育已有長久的經驗，其教育的理念與初期生 命教育的目標可謂不謀而合，因此，推動之初前省政府教育廳便以該校為總推動學 校，並設立「倫理教育推廣中心」（現已更名為生命教育推廣中心），負責「生命教 育教材編撰」、「種子教師培訓課程安排」等業務；另外在各縣市設置「中心學校」，計 有國中四十所，高中及高職共十所；在網路上建置「生命教育全球資訊網」等，大力 推動生命教育的實施（鄭金川，2002）。而後教育部(2003）訂定國民中小學九年一 貫課程綱要，明定生命教育為「綜合活動學習領域」的指定內容，自此生命教育在中 小學教育中即佔有重要的地位。 生命教育是九年一貫課程教育中重要的一環；目前國內生命教育課程大多採

用以議題方式融入教學，一般可融入學校環境中、融入人格中、融入教學中、融入生 命中；在任何科目都可適機而融（張淑美，2001）。而敎師也常使用各種教學法， 如：實踐教學法、思考教學法、反省教學法、體驗教學法，並藉由遊戲、體驗活動等活 動交互進行教學（黃德祥，2000；張湘君，2000；葛琦霞，2000；錢永鎮，1998； 馮珍芝，1998；林思伶，1998），皆能有效達成教學目標；而「問題本位學習」 (Problem-Based Learning,PBL)的教學模式則尚未見運用於生命教育課程教學之 相關研究，是否能有效達成生命教育的目標，乃為研究者研究的方向。 生命教育的實施，要採用與生活相互結合的教學方法，才能引起學生的興趣， 使學習更具成效。因此，透過敎師運用生活化的課程設計與教學，引導學生主動探 索生活週遭有關的生命教育議題，並藉由學生本身能力的獲得，發現更深入的問題， 藉由同儕合作，共同尋求各種可能解決問題的方法，不但可以引起學生的學習興趣， 也更能提升學習效果；而這樣的方法，正符合問題本位學習模式的精髓。 問題本位學習模式有別於傳統的注入式教學，師生間不再只是知識傳授者與 吸收者這樣的單方向溝通而已，問題本位學習是老師們扮演指導者的角色，除了引 導探究知識本身以外，更重要的是教導學生學習的方法；而學生的工作，不僅是單 向吸收知識而己，還要透過問題本位學習的整合式課程，學習如何搜集資料、分析 整理、解決問題，並且在與老師、同儕的互動關係中，培養出自己能主動、有效學習 的能力(何宜豪，2001)。 「問題本位學習」重視解決問題的過程，包含對問題的理解能力、作解題策略的 規劃、能解釋解決問題的過程以及評量解決方案的可行性等能力。知識的理解是被用 來當作解決問題的工具，相關實驗證明「問題本位學習」確實有助於提升學生對問題 的理解能力、學習動機與自信心，這樣的結果幫助學生在知識的提取與保留部分都 優於傳統式的教學 (徐崇城，2005；陳毓凱，2005；劉為國，2003；林國書，

2003；Coles，1985;Dods，1997; Newble & Clarke，1986)。 綜合以上論述可知，採用問題本位學習模式能聯結知識與生活經驗，有利於提 高學生對生命教育教學的學習動機，且有助於提升學生的自我學習與知識遷移， 進而應用於生活環境中，建立正確的生命價值觀；但是，目前生命教育所採取的教 學活動，較少使用 PBL 模式，因此，探究採用 PBL 模式來增進生命教育教學之成效， 以期提升學生對生命意義之認知、正向之生命態度以及對生命教育之學習動機，乃 是本研究的主要動機。 基於上述觀點，本研究探討的目的如下： 一、探討學生接受問題本位學習模式教學後在生命意義認知方面之表現。 二、探討學生接受問題本位學習模式教學後在生命態度方面之表現。 三、探討學生接受問題本位學習模式教學後在生命教育學習動機方面之表現。

第二節 研究問題

根據研究目的，本研究提出研究問題如下： 一、在生命教育教學上運用問題本位學習模式是否能顯著提升學生對生命意義 的認知？ 1-1 比較學生接受問題本位學習模式之後在生命意義認知的前測與後測之差 異。 1-2 了解學生接受問題本位學習模式之教學後在生命意義認知方面的表現。 二、在生命教育教學上運用問題本位學習模式是否能對學生的生命態度產生正 向影響？ 1-1 比較學生接受問題本位學習模式之後在生命教育態度的前測與後測之差 異。 1-2 了解學生接受問題本位學習模式之教學後在生命教育態度方面的表現。 三、在生命教育教學上運用問題本位學習模式是否能顯著提升學生對生命教 育的學習動機？ 1-1 比較學生接受問題本位學習模式之後在生命教育學習動機的前測與後 測之差異。 1-2 了解學生接受問題本位學習模式之教學後在生命教育學習動機方面的 表現。

第三節 名詞釋義

針對本研究內容之有關名詞，做如下之概念性及操作性定義， 以清楚界定本 研究的範圍與重點： 一、問題本位學習(Problem-Based Learning,PBL) 問題本位學習在實施過程中，是以學習者為中心，由學習者自問題中 發現並設定應該學習的目標，它透過慎重選取及設計的現實中的問題，讓 學習者從中得到知識、尋找相關問題解決的方法、學習策略，以及團隊參與 技巧。期望學生從自我發現並解決問題的過程中，能自我學習，藉以提升 分析及解決問題能力。在這種學與教模式下，教師不再是唯一講解者，而 是要擔起「學習促進者」的角色(呂金燮，2003)。 本研究所實施的問題本位學習模式乃是參酌IDEAS(2001)所歸納整理 出之「走動式促進者模式」，而所設計之教學流程，其步驟如下： (一) 提示問題情境：引起學習者的學習動機。 (二) 第一次小組討論：分析並界定問題的成因。 (三) 學習者進行資料蒐集並展開自我導向學習。 (四) 第二次小組討論：綜合歸納學習結果。 (五) 敎師提示相關知識內容。 (六) 第三次小組討論：形成解題方案並整理報告。 (七) 小組報告：展現學習成果。

(八) 評估學習成果並進行反省評鑑。 二、生命教育 依據教育部（2003）所公佈之國民中小學九年一貫課程綱要，在綜合 活動學習領域中將生命教育定義為從觀察與分享對生、老、病、死之感受的 過程中，體會生命的意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人 生命的情懷(P.26)。生命教育是一種全人教育的培養，一種關懷從生到死 過程中有關安身立命的教育，也是一種生活教育的實踐，更是一種倫理教 育的具體實現。並從探討整個生命的過程中，幫助學生主動去瞭解生命， 尊重生命，主動探索生命的意義，找出自己存在的價值與定位，並關懷他 人，進而培養社會適應能力，提昇與他人和諧相處的能力，並能體會人與 環境是生命共同體，能與自然環境和諧共融，藉以提高生命品質的一種終 身學習活動。 在本研究中生命教育係指由研究者自行設計之四個以生命教育教學目 標為主的單元教學活動，內容包括「愛護我自己」、「讓愛傳出去」、「搶救老 樹行動」、「二十年後的我」等。 三、生命意義 生命意義係指個人之一生經由與外界接觸的過程中，所顯現創造性的 價值、經驗性的價值、態度性的價值等等價值的意義（Frankl，1986）。生 命意義係指個人對生命的看法與方向，亦即指個人對於生命的意義感，也 就是個人意識到自己生命的意義與目標的程度（宋秋蓉，1992）。

在本研究中「生命意義」乃是學生對生命的期待及對未來的成就導向； 即學生於研究者自編之量表中「生命意義」量表之得分。 四、生命態度 生命態度是指個人對生活、生、死、生命的綜合性價值與看法，是屬於 人存在的靈性層次，生命態度即是個人追求生命意義與價值的表現狀態 （劉淑娟，1988）。 在本研究中生命態度是指學生於研究者自編量表中「生命態度」量表之 得分。 五、學習動機 學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動，維持學習 活動，並導使該學習活動趨向教師所設定目標的內在心理歷程(張春興， 1994)。 在本研究中學習動機乃是針對學生對本次進行生命教育課程而言， 即為學生於研究者自編量表中「生命教育學習動機」量表之得分。

第四節 研究限制

為提供未來研究之參考需要，茲將本研究之限制與不足之處加以說明如下： 本研究在質化分析工具的設計上，乃參考相關文獻及研究者之實務教學經驗加 以整理而完成，主要考量資料蒐集及彙整的實用性與正確性；但受限於各項表格內 容的缺漏，對於能否了解學生全面性的想法，尚待更深入的研究。 故研究者建議：未來研究能設計出更符合學生學習歷程且周詳之質化分析工具， 以獲取更多有效的學生意見與回饋。

第二章 文獻探討

本章旨在探討生命教育之相關理論及課程設計的依據，並就文獻內容加以歸 納、分析、比較，以作為本研究的理論基礎。全章共分四節：第一節，探討生命教育 的緣起與意涵；第二節，探討生命教育課程設計與教學；第三節，問題本位學習； 第四節，生命教育與問題本位學習模式的實徵研究與運用；以下分節敘述：

第一節 生命教育的意義與內涵

生命教育的內容十分廣泛，本節將先就其緣起、意涵及目的加以探究： 一、生命教育的緣起 民國86年，前教育廳廳長陳英豪因為當時台灣社會發生多起嚴重的校園暴力、 兇殺、凌虐以及連串的自殺事件，如清大學生毒害同學，台北、台中及嘉義國高中女 生跳潭或跳樓自殺等。有鑑於此，台灣省教育廳於民國86年底宣佈台灣省中等學校 開始推展生命教育。 民國88年，國內突逢921地震，世紀浩劫中奪走上千條人命，社會上失業率節 節攀升，自殺事件層出不窮，這些事件一方面引起國人對生命問題的重視，另一方 面卻也使大家對生命產生不安與懷疑，這些懷疑的問題包括：人的生命從何開始， 將如何結束？生命的意義是什麼？生命的價值何在？蒙受空前的創傷，反更激勵著

國人積極進行各項的復建工作，其中一項最重要的課題就是：藉著生命教育的重視 與推動，以幫助人們從災難中站起來，重新出發(教育部，1999)。 張振成（2001）曾指出當時的社會已經瀰漫著許多的問題，包括： 1.青少年問題嚴重：自殺、藥物濫用、中途輟學、暴力與野蠻行為、及幫派、性氾 濫、兒童虐待等問題。 2.功利主義彌漫：隨著經濟繁榮、社會結構之改變，導致傳統社會價值瓦解， 加上西方個人主義、經濟掛帥及科技理性的影響，使得我國社會充滿著功利 思想，人際關係表面化、精神生活世俗化業已成為現代人的心理特徵。 3.脫序現象惡化：社會風氣低迷，不良場所到處充斥，大眾傳播內容缺乏淨化， 違法犯罪猖獗，儼然成為一種脫序的社會。 4.親職功能不彰：現代家庭漸由核心家庭取代昔日的大家庭地位，然而，也導 致家庭功能的離析，家庭的教養、社會化等功能大為縮減，甚至於家庭最主 要的功能－親情滋潤，已漸趨解體，嚴重影響學生健全人格的成長。 前省政府教育廳有鑒於台中市的曉明女中推動倫理教育已有幾十年經驗，而 且倫理教育的理念與初期生命教育的目標可謂不謀而合，因此，推動之初便以該校 為總推動學校，並設立「倫理教育推廣中心」（現已更名為生命教育推廣中心），負 責「生命教育教材編撰」、「種子教師培訓課程安排」與「倫理教育通訊的發行」等業務； 另外在各縣市設置「中心學校」，計有國中四十所，高中及高職共十所；在網路上建 置「生命教育全球資訊網」等，大力推動生命教育的實施。此一推動「生命教育」的計 劃，直至民國八十八年六月底，因前省政府教育廳在精省後改組為教育部中部辦公 室而告暫停（鄭金川，2002）。 孫效智、林思伶等於2000 年二月發表「生命教育先導計劃」，設立「學校生命教

育專案小組」，將生命教育的理念正式納入小學至大學十六年學校教育體系中。同年 八月「教育部生命教育委員會」正式成立，顯示推動生命教育的決心。教育部於2001 年元月二日召開新年記者會，會議由部長曾志朗主持，宣示公元2001年為生命教育 年，計劃從中學開始進行全國性的推動（教育部資訊網，2001）。2001 年五月推動 生命教育中程計劃（九十至九十三年度）公佈，將前四年之中程計劃著重於中小學 之生命教育課程、師資、教材等之研發及推廣。後六年之長程計畫則著重於生命教育 課程之增補及整合，並於大學通識課程中規劃完整之生命教育學程（教育部， 2001，頁5）。 國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2003），明定生命教育為「綜合活動 學習領域」的指定內涵，從綜合活動學習領域的四大主題軸－「認識自我」、「生活經 營」、「社會參與」、「保護自我與環境」，不難發現生命教育在該領域佔有重要份量 。 自此確立了生命教育在中小學教育的地位。 層出不窮的社會問題所帶來的不安與動盪，在在令人感到徬徨與迷惘。而珍視 生命價值與重視生命關懷的生命教育，才是帶來希望與改變的契機。鄭崇趁 （2000）認為人的生命是發展與創造文化的動力，也是教育歷程唯一的對象，人的 生命存在，教育的實施即可創化各種可能，展現豐沛績效；人的生命不存在，教育 即沒有舞台，無用武之地。睥視生命的文化，也將大幅降低教育應有的功能與績效。 是以，有必要從學校教育及社會教育著力，強調積極、正向的生命意涵，強化此一 基礎工作。 二、生命教育的意義 關於生命教育的意義，有許多學者提出其不同的見解，而教育部則為生命教 育最重要的推手，如陳英豪（1998）指出其所提倡的生命教育意義，在於讓每個人

體會到別人的生命和自己的同等重要。這個觀點可以說是最簡明扼要地點出生命教 育的意義就是要讓每個人都能「尊重生命」。而在「尊重生命」的前提下，其後學者不 斷豐富其意義，因此將生命教育的意義發展為「從觀察與分享對生、老、病、死之感受 的過程中，體會生命的意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的 情懷。」（教育部，2003）。 華特士曾說：「生命教育是要教導孩子什麼才是成功的人生，如何活的有意義， 如何面對人生各種挑戰，並事先做好準備。」（林鶯譯，1999）如此簡短而直接的看 法，更積極地教導學生認識生命與了解生命的意義。 生命教育的推動是教育改革最核心的一環，教導學生尊重自己與尊重別人， 是目前教育最急迫要做到的事。瞭解生命意義才會尊重別人，當學生瞭解每一個人 的所作所為都會為別人造成影響，他才會瞭解自己的生命的意義與存在的價值，也 只有這樣，我們的孩子才能學會體諒別人、尊重別人。透過對生命存在意義的思考、 對現實倫理價值的反省、與對超越性與生死或終極依歸的探究，可使學生明白與肯 定自己存在與學習的內涵，更讓生命回歸到原初喜悅、快樂的學習狀態，以生命中 的美好與良善為更有價值的學習，讓我們對自己與他人的生命有更多的尊重、珍惜 與關懷（曾志朗，1999；游惠瑜，2002）。 而生命的意義可以從三個方向來獲得：一、從我們所給予生活的東西中，即我 們的創造物中；二、從我們對世界所求取的東西中，即我們認為有價值的事情中； 三、從我們對命運所採納的立場中，這一立場是我們深信不可改變的。另外，從生存 的悲劇性經驗中，從痛苦、死亡和愧疚中也可以找到生命的意義（Frankl，1986； 劉翔平，2001）。 生命教育是一種整合性教育，是一種全人教育的培養，也是一種生活教育的 實踐，更是一種倫理教育的涵濡。不但在制度上、教育的歷程上、且在教者及教者的

內涵上，都必須把受教者當一個有知情意位格的主體予以尊重，同時在教學的效果 上，必須達到受教者對一己生命的學習，從暸解生命、尊重生命、愛護生命到發展生 命的意義與價值，使個人成為這個世界上，頂天立地、懷抱理想、能實踐愛心的人並 能滿足個人的潛能發展，並完成生命價值的追尋（黃德祥，2000；黎建球，2000； 曾煥棠，2001）。 生命教育是教人活得自在、活得舒坦、活得快樂、過得安祥的教育，如生命潛能 的開發，生命意義的發揮，生命價值的創造，生活情緒的調理，其實生活中的任何 學習與成長也都是生命教育的一環（李月娥，2001）。孫效智（2000）更指出生命 教育應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、 尊重與珍惜生命的價值，熱愛並發展每個人獨特的生命，並將自己的生命與天地人 之間建立美好的共融共存關係。 綜上而知：了解生命教育的意義及其所包含的眾多面向，更可發現實施生命 教育的重要性；整合對生命教育意義的認知，透過對生命的尊重與不斷省思，藉由 家庭、學校與社會的多方著手，能使自己在生活、情緒、潛能與價值等各方面，皆能 完成自己對生命的追尋。 三、生命教育的內涵 對於生命教育的內涵，學者專家各有不同的看法，由於不同知識背景對「生命」 意涵的思考不盡相同，因此，對「生命教育」理念的解讀或闡述亦有所不同；有從哲 學的角度，強調正確人生觀與人生哲學的實踐(孫效智，2000；張光甫，1995）； 有從宗教的思考，重視生命終極關懷與生命意義的體現(尉遲淦，1998；鄭石岩， 2000；游惠瑜，2002）；亦有從生死學的探索，主張應從死亡議題的討論，培養生 死的智慧（張淑美，1998；釋慧開，2002）；也有從生活及倫理教育切入，強調從

自我概念、健全人格到圓融人際關係的培養與實踐（黃德祥，2000；錢永鎮， 2000；張振成，2001）。 以生活及倫理教育觀點切入為例，張振成（2001）認為生命教育的內涵應該 包括三個層次： 1.認知的層次：認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法 則以及知道愛惜自己和他人生命的方法。 2.實踐層次：個體除了具備維護自身和他人生命的知識能力之外，也要能夠 真正去加以履行，不輕視自己和別人、不踐踏自己和別人、不做出傷天害理 的事、都能為自己行為負責。 3.情意層次：具有人文關懷、社會關懷和正義關懷，而且能夠不斷的自我省思， 欣賞和熱愛自己和他人的生命。因此，生命教育的實施，若能透過「知、行、 思」的方式，則將會發其效果。 錢永鎮（2000）則認為生命教育內涵有下列四個基礎概念，需要讓學生了解 並在生活中實踐： 1. 自尊的教育：其核心觀念就是不要讓自己成為別人的工具，相對地也不要 把別人當成工具。假如沒有自尊或尊人的觀念，常常就會把別人當成工具。 把別人當成工具來看時，自尊就不可能存在。我們希望藉著自尊教育，具 體地教導孩子，讓學生都能夠清楚的了解人的價值？人是什麼？以及自尊 的內涵是什麼？ 2. 良心的教育：經常要讓孩子捉住內在的「仁心」，具體來說就是孔子所謂 「不安之心」，孟子所謂「不忍之心」，在生活中實踐「己所不欲勿施於人」。 學習到對生命的堅持與敬重。

3. 意志自由教育：一個「全人」，身體、心靈都要發展，意志教育就是心靈的 部份，能夠感動、有恒心、有志向其效果。 4. 人我關係的教育：人的生存是依靠很多其他人而生存，不可能獨自存活， 並不是單一存在的，而是在人與人的關係之中。 綜上而知，生命教育的內涵雖然有不同的解讀與闡述，但所包含的層次卻近乎 相同；而以生活及倫理教育的觀點切入，似乎更契合國小學生的學習能力與思考程 度。 四、生命教育的目的 為使生命教育的實施能更加的落實，掌握生命教育的意義，了解生命教育的 目的，才能訂定明確的課程方向，導引生命教育的實施。茲將近年來國內學者對生 命教育目的的看法，依年代演進而分，整理如表2－1。 表2-1 國內學者對生命教育目的的看法 學者 年代 生命教育的目的 台灣省政 府教育廳 1998 幫助學生能認識生命、尊重生命與熱愛生命，並提升對人的尊重 與與關懷，以及建立正確的人生觀與價值觀，更進一步能體悟 到人與天地萬物生命共同體之關係。 錢永鎮 1998 1.教育學生認識生命，建立適切的人生觀 2.引導學生欣賞生命，並認真過每一天 3.期許學生尊重生命 4.鼓勵學生愛惜生命，活在當下，掌握此時此刻 吳武雄 1999 使學生學習包容、接納並欣賞別人，建立樂觀進取的人生觀 曾志朗 1999 尊重自己、同情他人、培養同理心的感受。 孫效智 2000 1.探索與認識生命的意義，尊重與珍惜生命的價值 2.熱愛並發展個人獨特的生命

3.實踐並活出天地人我共融共在的和諧關係 陳英豪 2000 使學生能夠反省了解生命的真正意義、了解如何待人如己，珍惜 自己和他人的生命。 葉麗君 2000 1. 尊重生命、正視死亡，提昇生活內涵與品質； 2. 為激發潛能、適應發展，創造人生無限的可能； 3. 為群己共融、天人合一，維持與自然界的和諧共生。 黃德祥 2000 1.幫助學生主動認識自我，進而尊重自己、熱愛自己 2.培養社會能力，提昇與他人和諧相處的能力 3.認識生存環境，了解人與環境生命共同體的關係 4.協助學生探索生命的意義，提昇對生命的尊重與關懷 黃義良 2000 讓學童認識真實的自我，珍惜自己的生命、尊重他人的生命，進 一步尊敬周遭生物的生命。 陳福濱 2000 1.追求生命的意義，以建立完整的價值體系 2.將良心、倫理道德、知情意行、宗教價值落實於具體生活環境以 提昇生活品質，尋得安身立命之道。 鄭崇趁 2001 基礎目標：珍愛生命， 第二階層目標：發展生涯， 第三階層目標：自我實現 鄧運林 2001 1.透過生命課程，幫助學生認識自己，思考自己的生命歷程， 以及每項重要的生命事件對自己的意義，及其因應之道； 2.生命教育在教導學生學會欣賞生命的美麗與可貴，無論是動 物、植物或各種人種的生命，都有其生命的美麗之處，值得我 們加以學習，最後終能尊重他人的生命，也能珍惜自己的生命。 陳騰祥 2002 1.認識生命的真義、概念及維護生命的知能 2.認識生命的各種因素與條件，努力發揮生命價值 3.養成提昇生命尊嚴的態度 蔡銘津 2005 透過教育的方式，使學生了解自己、珍惜生命、規劃自己，活出 快樂與充實。 資料來源：整理自黃琝仍(2003)、蕭志明(2005) (表接上頁) (表續下頁)

綜上所述，面對物質化文明的社會困境，教育最應該發揮引導人們發現意義與 體認生命價值的功能，因為教育是使人成其為人的活動與過程，其在社會環境中所 扮演的角色，消極地是適應社會生活環境的需要，積極地就是自我超越、自我實現 以帶動社會群體的進步（陳福濱，2001）。而了解生命教育在教導學生認識生命、珍 惜生命、欣賞生命、尊重生命與關懷生命之最終目的，使其能建立天地人我共融共在 的關係，及適切的人生觀與價值體系，而能認真且樂觀的過著每一天。

第二節 生命教育課程設計與教學

本節將先就生命教育的課程目標與實施現況加以探究，再對生命教育課程設 計的原則與教學方法做進一步的了解。 一、生命教育的課程目標 生命教育的目標在於啟發生命智慧，深化價值反省、整合知情意行，它所包含 的範圍應籠罩人生整體及全部歷程，以幫助學生建立完整人生觀與價值觀，並內化 陶冶其人格情操（孫效智，2000）。茲就教育行政主管近年來所提出生命教育計劃 目標加以整理如表2-2。 表2-2 教育行政主管機關推展生命教育計劃總目標 教育行政 主管機關 實施 對象 出處 生命教育計劃總目標 前台灣省 政府教育廳 （1998） 國民 中學 台灣省國民 中學推展生 命教育實施 計劃 1.輔導學生認識生命的意義，進而重視生命、熱愛生命，豐富生 命的內涵。 2.輔導學生認識自我，建立自我觀念，進而發展潛能實現自我。 3.增進人際關係技巧，提昇對人的關懷。 4.協助學生建立正確的人生觀，陶冶健全的人格。 教育部 （2001） 全國各 級學校 教育部推動 生命教育中 程計劃 1.鼓勵學生探討生命意義、目的與理想 2.落實「德、智、體、群、美」五育均衡的教育目標 3.培養學生道德判斷能力 4.幫助學生在生活中實踐倫理道德 5.提昇學生情緒智商、解決問題的能力及與他人相處的能力 6.開展多元學習環境，協助學生發展各種智能與潛能。 教育部 （2003） 全國各 國中小 國民中小學 九年一貫課 程綱要 從觀察與分享對生、老、病、死之感受的過程中，體會生命的意義 及存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的情懷。 資料來源：整理自蕭志明(2005)

綜上表所示，生命教育計畫的實施由國中推展延伸至全國各級學校，其總目 標明確訂立，可使各級學校有效遵循辦理；而因應九年一貫課程的推行，教育部目 前未訂定最新之生命教育目標，僅於課程綱要中定義生命教育的意義，並依據各學 習階段不同，制定不同之能力指標，並融入各領域進行教學活動。 二、生命教育課程的實施現況 台灣目前的教育，是以重視功利與效益，以考試主導教學，忽略了對生命意 義探索的教導。以考試主導的教學體制，教與學都被限制在答題技巧與標準答案， 致使老師無法訓練學生獨立思考和分析判斷的能力，而以認知為主導，駕簡馭繁的 學習方式與課程設計，以及注重學習結果的評量，更無法提供對生命多元的經歷與 體驗，學生無從學習思考生命的意義與價值（游惠瑜，2002 ）。 林思伶、孫效智（2000）亦指出，重實用、輕理想的教育體系可能教會學生如 何活下去的方法（生存的層次），卻未能為學生勾勒有意義的生活價值與品質（生 活的層次），更不與學生一起探索生命的意義與目的（生命終極關懷與生命智慧的 層次）。在這樣的環境中成長的孩子可能精於生存手段（甚至不擇手段），卻昧於 生活意義及其目的，而造成年輕人普遍缺乏理想與宏觀視野，進一步形成整體社會 價值觀的扭曲現象。也因此，目前青少年呈現一種不健康的行為取向—不知愛惜自 己、頹廢、消極，常有踐踏生命的偏差行為。而整體社會環境而言，也由於變遷快速， E 世代的來臨，適應困難的人普遍增加，尤其是「憂鬱傾向」人口急速累增，自殺率 提高。 教育部推動生命教育中程計畫（九十至九十三年度），正是期望透過生命教 育的實施，能夠學得人我生命共同體的意識，人人悅納自我、關心自己家庭，進而 能夠熱愛他人、尊重他人生命與大自然。另外，依據教育部國民中小學九年一貫暫行

課程綱要(教育部，2000)明訂生命教育為「綜合活動學習領域」的指定單元，指定單 元是綜合活動學習領域的最低要求，學校不得省略，也不能刻意淡化，且必須進行 相關的課程及教學。指定單元所佔的時間不得少於綜合活動領域總時數的10﹪(教育 部，2001)。從綜合活動學習領域的四大主題軸，充分顯露生命教育在該領域的重要 地位，如「認識自我」主題軸內涵中的「尊重生命並珍惜自己與他人的生命」、「探索自 我潛能與肯定自我價值」、「發展興趣、專長與終生學習的體認」與「生活經營」主題軸 內涵中的「認識與規劃個人生涯」；保護自我與環境主題軸中的「辨識情境，學習自 我保護」、「保護或改善環境，推動環境的永續發展」等，均含括了重要的生命教育的 理念。由此可見教育當局基於對教育的反思所展現出積極推動生命教育的決心與作 為。 因應數位時代的來臨，教育部除持續辦理生命教育課程的研發外，更開發網 路教學資源平台，由國立中正大學電信研究中心及財團法人福智文教基金會共同承 辦「生命教育學習網」，以探究生命的本質、認識生命的價值、建構完美的生命等架構， 提供教師、學生及家長們有關生命教育的影片、教材、故事、體驗與心情分享等各類資 源(教育部生命教育學習網，2006）。 三、生命教育課程設計的原則 茲列舉二位學者所提出對生命教育課程設計的原則加以說明。 黃義良（2000）提出生命教育課程設計原則如下： (一)統整原則：生命教育與生活教育、倫理教育、生涯規劃等主題之間有相當 部分的重疊，因此教師在課程規劃時應有所統整，剔蕪存菁， 統合於其他學科。

(二)銜接原則：銜接原則強調與社會的關聯。因此，學生在學習階段中，是時 時與現今生活銜接，而目的也在於能夠去適應未來的生活所 需。 (三)積極原則：積極含有「隨機、隨時、隨地」的意思。對於生命的歷程，應教導 學生積極去面對。 (四)慎終原則：要教導學生了解生死、尊重生命。一方面感謝我們的祖先傳承 生命，賦予我們形體；另一方面，了解死亡的正面意義，絕 不可隨意有輕生的念頭。 吳瓊洳（1999）提出生命教育課程設計理念有四：整合性原則、銜接性原則、重 視活動課程、融入適當宗教教育。 (一)整合原則：課程組織的統整性，主要在統合學生的分割學習狀態，使各 個學習領域的學習得以關聯起來，以增加學習的意義性，增 加學習效果。 (二)銜接原則：所謂課程的銜接性是強調社會的統整性，也就是社會關聯。為 了培養學生適應生活的能力，讓學生在實際面對問題時，能 知道如何解決，因此課程的內容和活動必須和社會生活相關 聯起來。 (三)重視活動課程：活動課程主要是以學習者的心理經驗及興趣為中心，教 學內容是在學習情境中選擇與組織，教學方法是以「問題解 決」為主。有別於學科課程是以學科中心、以教材內容為主、重 視適時的教學及知識的灌輸。生命教育課程不只是知識的傳 授，更應朝著體驗、反思學生自身的經驗，因此課程的設計

應朝著日常生活的實踐層面。 (四)統整原則：課程組織的統整性，主要在統合學生的分割學習狀態，使各 個學習領域的學習得以關聯起來，以增加學習的意義性，增 加學習效果。生命教育與生活教育、倫理教育、生涯規劃等主 題之間有相當部分的重疊，因此教師在課程規劃時應有所統 整，剔蕪存菁，統合於其他學科。 整理二位學者的說法，發展生命教育課程的時候，應該要注意「統整性」，要 與其他主題如：生活教育、倫理教育、道德教育、生涯規劃做適當的統整；而課程內 容應與學生所在的生活世界、社會問題相互「銜接」，以作為社會生活之準備；並「隨 時、隨地、隨機」融入教學之中；另外，在教學活動的安排設計時，要考慮學生之興 趣及心理經驗，以活動方式進行教學；盡量以學生的生活經驗、學習興趣作為起點。 四、生命教育課程的教學法 有關生命教育的教學活動，曉明女中已有十幾年實施的經驗，曉明女中錢永鎮、 馮珍芝（1998）提出曉明女中實施多年的教學方法： (一)實踐教學法 強調「實踐」的教學是「知」的延伸，希望學生「先行其言，而後從之」， 意思是希望學生先去實踐自己要說的話，做到以後再說出來。 (二)思考教學法 提昇學生的思考能力，可以來運用自己的知識和經驗，以作為決定、判 斷的依據。思考法中的推理思考能協助學生分析問題，批判思考用來反思

問題，創造思考用解決問題。 (三)反省教學法 期望學生能擇善固執，需要幫助學生養成每天反省的習慣。反省之後才 能知道自己在做什麼？也才會清楚自己應該做什麼？不該做什麼？這就是 道德堅持。同時也明白我可以做什麼？我不能做什麼？知道選擇權在自己， 而不是環境或他人做我的主人。反省自己的行為、情緒、價值觀和自由度， 學生才能夠有強的意志力堅持行善。 (四)體驗教學法 沒有經驗的認知，可能只是腦海中的概念，有時不能成為行為的動力。 我們如何設計讓學生看到、聽到、摸到、甚至餓到，身體有感受，掉下眼淚 的體驗活動，才能鬆動學生的心，激勵學生改變。 由於生命教育並不是固定學科，而是屬於隨機的、科際整合的，應採單一主題 深入教學或多主題普遍化的方式來設計教學活動，教學時老師應掌握「隨機教學」的 契機；藉由遊戲、體驗活動、影片欣賞、角色扮演、團體討論、參觀等活動，也可以運 用電視、電腦、簡報、幻燈等活動交互進行教學，更可以童書作為媒材進行生命教育 教學（林思伶，1998；黃德祥，2000，張湘君，2000；葛琦霞，2000），意即生命 教育的教學方法多元，但憑教學者用心設計與規劃。 綜上所述，生命教育目標的明確訂定可引導第一線的敎師教學的方向；了解 實施現況及課程設計原則與教學方法，可使敎師有效的運用多元的資源加以發揮。 結合上述之教學方法與原則加以變化，將可以在課程設計與教學活動中，有效引導 學生實地探討生命教育相關議題，更進一步擬定解決的策略，達到教學的目標。

第三節 問題本位學習

本節先就問題本位學習模式的起源、特性、目標、運作模式加以說明，再對問題 本位學習模式的課程設計方式與步驟加以探究： 一、問題本位學習模式的起源 1960 年代中期，Barrows 在加拿大安大略省漢彌爾頓的麥馬斯特大學首先使 用PBL，引爆了醫學教育的革命；繼而由美國醫學院學生的醫學課程開始導入。直到 了九十年代，美國開始在中小學的教學領域中推廣，伊利諾州數學與科學學會成立 問題本位學習中心（Center for Problem-Based Learning,Illinois Mathmatic and Science Academy），而維吉尼亞州的課程發展與視導協會（The Association for Supervision and Curriculum Development）更將應用PBL 列為中小學的發展 項目。至於在我國，台大與陽明大學醫學系則於1999年間，開始將PBL 導入醫學課 程。因此，為了將課堂的主動性還予學生，讓學生共同肩負學習的責任，與生活結 合，進而培養學生主動思考、團隊合作與解決問題的能力，PBL 的教學法逐漸被各 國引入中小學的教育體系中(陳彥瑋，2003)。 二、問題本位學習模式的特性 PBL是一種教材發展和教材傳遞的系統，辨識需要發展的問題解決能力，以及 幫助學生去獲得必須的知識和技能。PBL基於問題的學習，研究者參酌多位學者(王 千幸，1999；計惠卿、張杏妃，2001；徐崇城，2005；陳毓凱，2005；陳郡芳， 2005)之論述，提出PBL幾種不同的特性並分述如下：

1.以真實生活中可能遭遇的情境問題為學習起點。 2.提供弱結構 (ill-structured) 的問題，意味著並不是只有一種答案，在 反覆思索或是洞察問題的過程所收集到的新訊息，都將可能會使得答案有 所改變。 3.以學生為學習中心，促進學生主動建構學習並承擔學習責任。 4.多以小組討論的合作學習模式進行學習，強調溝通分享及團隊合作。 5.教師是學習的促進者，扮演資源提供、引導及後設認知學習技巧的教練角色。 6.多元化的學習成效評量，兼重過程及結果。 7.養成學生高層次思考及問題解決能力。 問題本位學習是一種挑戰學生「學會學習」（learning to learn）的學習模式 （林清山，2002）；學生從問題解決的過程中透過小組同儕討論、分享的歷程，激 發出批判及創造性思考的能力；除了重視學科專業知識的獲得以外，另一個重點是 各種能力的學習，包含時間管理、團隊合作、獨立學習、決策能力、溝通能力及問題解 決等能力（Forsythe，2002）。因此，了解問題本位學習模式的特性，將可有效運 用於各科領域之教學活動中，提升學生本身學習與問題解決的能力。 三、問題本位學習模式的目標 Gallagher提出問題本位學習模式的目標如下： 1.增進知識的獲得、保留與應用。 2.培養學生對學科領域的內在興趣，並影響其學習動機。 3.培養學生從多元科技整合的觀點看問題的能力，以及整合多元資訊的能力。

4.強調概念理解學習的重要性而非記憶。 5.增進彈性思考與適應改變的能力。 6.培養臨床推理技巧、問題解決的技巧。 7.增進學生自我引導學習的技巧。 8.增進有效合作學習實務的發展。(引自呂金燮，2003) 四、問題本位學習的運作模式 問題本位學習在國外大學教學的實施已有多年時間，經過多方面的實證研究發 現與修改，發展出下列四種問題本位的教學模式（IDEAS, 2001），茲說明如下: (一)專職教師模式（dedicated faculty tutor model）

一個班級分成若干組，每一合作小組通常包含8～10 位學習者，且每一 組皆有一位助教或是專門指導教師，惟助教或教師僅止於幫助學習者建構學 習議題與發現學習資源，整個過程仍是以學生為中心。這種模式較適用於研究 所等較為高階的課程，且學習者必須具備較強的主動性。

(二)走動式促進者模式（floating facilitator model）

班級中僅有一位老師，為確保每位學生都能參與，通常由5~6 位學生形 成一個合作小組，教師扮演走動式的指導者，周旋在各小組之間提出發問抑 或監控小組的學習歷程，以確保小組能朝正確的解題方向前進，另外在大部 分同學遇到疑惑窒礙難行時，教師亦可對全班同學進行摘要式教學（mini-lecture）或整個班級的討論（whole-class discussion）等教學活動，以確 保教學活動能順利進行。此種模式的學習歷程大致為「小組討論→學習者自學 →整合→提出解題報告」，依序循環。

(三)同儕助教模式（peer tutor model）

此模式通常由6~8 位學習者構成一個學習小組，其特色在於由有學習經 驗的學習者在小組中擔任小老師的角色，幫助同儕參與和回饋，引導小組順 利進行討論，適時拋出問題以檢驗討論的內容和概念理解的程度，經由有經 驗的同儕來指導小組學習，更能建立積極主動的學習態度。

(四)無助教大班級模式（tutorless groups model）

此模式之特色在於沒有走動式促進者的指導也沒有同儕小老師的協助， 因此，適用於小型班級且學習者對於問題本位學習的流程與內涵相當精熟。在 此模式下，小組裡的學習者完全引領自己的學習議題與評量，因此，此種模 式下的學習者必須具有很高的自主性以及責任感。 綜上所述，四種問題本位學習模式皆有其特色及意涵。本研究考量國內目前小 學的教學環境一般約在35人，且僅有一位任課教師（無助教及同儕指導員），受限 於現實教學情境之人力限制及學習者對問題本位學習無任何經驗，因此本研究以走 動式促進者模式為基礎，並依其特徵發展出實際教學流程。 五、問題本位學習模式課程設計的步驟 問題本位學習經過多年的發展後，在課程設計步驟及程序上，則有多種不同 的方式，以下以Kemp的教學設計步驟為例(引自陳彥瑋，2003)： （一）第一步驟：尋找可發揮的情境 1.靈感來源 可以從先從教師的個人經驗出發，靈感可來自於：新聞故事、電視、電 臺節目、雜誌、歌詞、電影情節或主題、文學、小說、個人經驗、教科書、教學指

引⋯⋯等，然而當有所靈感時，更要常常反問自己。 2.情境敘述 利用簡短語句將問題寫下，並對於問題提供不同情境的敘述。 3.學生角色、責任、學習 在這個問題為主的教學模式之下，必須了解學生將會扮演的什麼樣的 角色，是知識的產生者、協調者、領導者還是記錄者？學生本身的責任在哪 裡，是資料的搜尋還是知識的重組與批判呢？ 4.與課程、教學目標的契合度： 在設計課程前，教師必須一併考量此教學設計是否符合科目名稱，或 是以某科為主某科為輔的方式，原先預定的教學目標是什麼？在此一主題 下，目標與設計是否相契合？ （二）第二步驟：組織情境－確立角色 當設計問題解決單元時，須有心理準備，那就是角色與情境需多次的 修改。一開始，以兩、三句話敘述一下問題的情境，確定一下是否提及學生 將面臨的角色、及利害關係，並將情境初稿以及修改後的情境寫下，已區分 教學前中後的情境有什麼樣的不同與改變。 （三）第三步驟：「圖示問題」 利用心智繪圖的方式，將問題連結的主軸呈現出來，圖示問題的方式 有很多種，可以從學科理論間著手，也可以藉由圍繞問題來產生連結。 （四）第四步驟：確立問題 回顧前面的步驟，嘗試自己先確立問題。可藉由下列幾個問題來確立問

題的內容：中心議題是什麼？是否包含了其他問題而模糊了焦點？將以以 何種方式進行課程？課程進行中需要有哪些的條件或限制？再次思考學生 的角色，是以何種角度、有何限制、責任？ （五）第五步驟：訂定目標與結果 不管是偏重知識內容或學習過程的問題本位學習模式課程，都必須確 立單元的學習結果，學習結果可從數個向度來檢視。 （六）第六步驟：建立評量流程圖 教師可與學生共同建立學生個人、小組的紀錄評定表，並訂出評鑑的方 式與基準，以了解學生在學習過程中的改變。除了學生個人或小組的評定表 之外，教師也必須建立個人的評鑑紀錄表，以作為下次實施課程的參考。 （七）第七步驟：實作評量的設計 在成果的展現上，建議採用實作評量的設計，可藉由口頭或非口頭的 方式呈現，例如：角色扮演、展覽、討論辯論、錄音、錄影帶、諮詢、新聞簡報、 律法初稿、論文報告、實地執行等方式。當然這些不同的表現方式對於某些人 可能是困難的，因此在問題以及呈現結果的方式必須依參與學生能力、興趣 加以考量。 （八）第八步驟：資源 教師需考慮在重要資源確定後，決定以何種方式呈現給學生，是提供 所用可能所需的資料、還是提供查詢資料的方式，資訊的來源如果是某人或 某單位，是由教師聯繫還是學生主動接觸，亦或是資訊的來源必須實際調 查取得。 （九）第九步驟：教學計劃

教學計畫的呈現方式有很多種，屬範圍較小2-3 週密集型的問題解決 模式課程（如：歡送畢業生課程），可依據天數來撰寫計畫。屬議題範圍較 廣或強調知識內容的問題解決模式課程（如：規劃圖書館室內設計），可 依據週次或月份來撰寫。但原則上都必須包括：確立問題與討論、解決方案 呈現與判斷、資料搜集、教學介入、學習評量、成果作業、綜合表現本位評量、 報告討論、特殊事項等。 （十）第十步驟：指導計劃 可以從教學的前中後，三個方面來探討： 1. 教學前：當單元開始時，教師需準備好每天的教學步驟之後，並為自己 定下一個說話時間的標準，以供日後與學生發表時間之對照， 並擬出適當的時間比例。並準備一本筆記本，針對問題圖上的 議題與主題隨時記錄學生的進度，根據學生對重要概念、問題 的了解與誤解，以及檢查學生的進步、以確立如何教學如何介 入使學生更積極參與。 2. 教學中：需注意若以準備介入的教學活動，應在何時介入？所以當單元 進行時，教師必須提供過程回饋，並從學生的評量與表現資料， 有哪些資訊或技巧需進一步提出給個別或全體學生？ 3. 教學後：請學生準備一份自己進步報告，以了解自己或同學在思考、推 理上有何進展？因此於過程中需要求學生隨時收集記錄。 綜上論述，問題本位學習模式強調學生自我的思考探究，幫助學生從日常生 活中所遭遇的真實問題開始探究，找尋問題解決的方法，並藉此獲得必須的知識和

技能。而敎師仍需依循此教學設計步驟與模式，在進行問題本位學習模式教學活動 時，先行以「弱結構」問題為主，進行教學設計，藉以引導學生學習。因此，運用問 題本位學習模式，將可引導學生在生命教育課程活動中主動發現問題，並發展問題 的解決方法。

第四節 生命教育與問題本位學習

本節將探究國內生命教育與問題本位學習的實徵研究，藉由前人努力的軌跡， 將生命教育與問題本位學習模式相互結合，促使生命教育目標的達成。 一、國內生命教育的實徵研究 研究者查詢國內有關生命教育之相關研究，大都以碩士論文為主，其中國小生 命教育研究資料含括各學科領域，茲以93~95年發表之論文中，針對不同融入領域 之資料加以整理如表2-3： 表2-3 國內生命教育的實徵研究 研究者 研究對象 研究主題 研究方法 研究變項 研究結果 張婷怡 (2006) 國小六年 級學生 國 民 小 學 應 用 繪 本 進 行 生 命 教 育 效 果 之 研 究 實驗 研究法 繪本應用 ㄧ、進行實驗課程之後，受試學生之生死 態度具有立即性、持續性的影響效果。 二、受試學生對於實驗課程的接受度高， 實驗課程具有教學的效果。 李秋敏 (2006) 國小四年 級學生 生 命 教 育 融 入 自 然 與 生 活 科 技 學 習 領 域 對 國 小 學 童 生 命 概 念 與 態 度 影 響之研究 實驗 研究法 自然與生 活科技學 習領域課 程 可增進國小學童對生命的概念，顯著提昇 生命態度，並且能面對寵物的死亡；引導 以永續發展的態度來面對「人與自然」的關 係，並且提高學童學習的興趣。可見生命 教育若以融入或統整於自然與生活科技學 習領域中一併實施，可能是實踐生命教育 可行方法之一。 周芬芳 (2005) 臺北市國 小教師 臺北市國民小 學實施生命教 育之調查研究 調查 研究法 實施生命 教育現況 一、臺北市教師對臺北市國民小學實施生 命教育現況的了解程度屬「良好」表現。 二、因教師的年齡、服務年資以及擔任職務 的不同而有顯著差異；不因教師的性 別、學歷以及學校的規模與創校歷史不 同而有差異。 三、影響實施生命教育的因素中以各領域 教學有進度的壓力為最大影響因素。 四、實施生命教育的改進途徑以學校蒐集、 統整教材或資源，提供教師教學參考 使用最為重要。 (表續下頁) (表續下頁) (表接上頁)

研究者 研究對象 研究主題 研究方法 研究變項 研究結果 黃梅嬌 (2005) 國小五年 級學生 以 符 合 對 話 教 學 精 神 之 生 命 教 育 課 程 改 善 學 生 言 語 霸 凌 之行動研究 行動 研究法 生命教育 課程 一、國小校園霸凌情形嚴重，實施生命教 育課程確可改善學生之言語霸凌。 二、生命教育課程實施應循序漸進，以認 識自我為先、尊重他人為輔，再進入改 善言語霸凌教學主題效果更佳。 三、生命教育課程獨立授課，言語霸凌改 善成效良好。 陳永吉 (2005) 國小五年 學生 生 命 教 育 融 入 國 民 小 學 社 會 學 習 領 域 教 學 成效之探討-以 台 中 縣 某 國 小 五 年 級 學 生 為 例 準實驗 研究法 內含式及 主題式之 生命教育 以內含式及主題式將生命教育融入國民小 學社會學習領域之教學，對整體生命教育 之教學成效有立即性及延宕性影響，對學 生在理念層面無立即性效果但有延宕性影 響，而對學生在實踐層面無立即性也無延 宕性影響。另外本研究亦發現將生命教育 融入國民小學社會學習領域可能會降低社 會學習領域之教學成效。 鄭數華 (2005) 國小六年 級學生 「自我認識」 生 命 教 育 課 程 對 國 小 高 年 級 學 生 自 我 概 念 與 生 命 意 義 感 教 學成效之探討 實驗 研究法 生命教育 課程 一、「自我認識」生命教育課程對國小六年 級學生的自我概念、生命意義感具有正 向的影響效果。 二、從實驗顯示，「自我認識」生命教育課 程適合國小六年級學生使用。 三、國小六年級學生最喜歡的教學方式為 投影片教學，其次是影片欣賞，排行 第三的是體驗活動。 四、「自我認識」生命教育課程能達成預定 之教學目標。 吳凱雯 (2005) 國小四年 級學生 國小中年級生 命教育之實踐 質性 研究法 生命教育 方案 一、在「人與自己」方面的改變情形：學童明 白每一個人都是特別的，對自己更有 信心；也越來越了解自己，想讓自己 變得更好；並懂得愛惜自己的生命， 不浪費生命；此外，也較不害怕死亡， 遇到挫折，較有抗壓力；並懂得控制 自己的情緒，較少亂發脾氣。 二、在「人與他人」方面的改變情形：學童懂 得去關心別人，幫助別人；並且學會 與同學和睦相處，學會多欣賞同學的 優點，進而交到許多朋友，也學會關 懷弱勢族群。 三、在「人與自然環境」方面的改變情形：學 童有愛護地球的意識，也有重視環保 的觀念，並懂得減少污染，不浪費資 源。 四、教學者學會運用更多的教學資源、教學 方法來豐富自己的教學內涵；並能放 下教學的權威，學習當個引導者、傾聽 者，甚至是分享者的角色；此外，也(表續下頁)

研究者 研究對象 研究主題 研究方法 研究變項 研究結果 能同理學童的感受，對學童有更多的 包容與關懷。 五、教學者應選擇適當的時間實施生命教育 而在學習單的安排上，應審慎考量， 儘量取得平衡；並且生命教育之內容 應考慮學童真正的需要與感受。 楊麗華 (2004) 國內文獻 共41篇， 國外共43 篇 生 命 教 育 課 程 成 效 之 後 設 分 析 文獻 分析法 生命教育 課程實際 實施之層 面 一、生命教育課程對「生命意義」、「死亡態 度」、「死亡概念」等有顯著之立即性與 延宕性影響；而對「人際關係」、「攻擊 行為」、「生活適應」具有立即性影響； 對「憂鬱感」具有延宕性影響成效。 二、倫理取向生命教育課程對「攻擊行為」、 「生活適應」具有顯著之立即性影響； 而對「生命意義」具有顯著之立即性與 延宕性影響成效。 三、生死取向生命教育課程對「生命意義」、 「死亡態度」、「人際關係」、「死亡概念」 等具有顯著之立即性與延宕性影響； 而對「憂鬱感」具有延宕性影響成效。 四、死亡教育課程對「生命意義」、「死亡態 度」具有顯著之立即性與延宕性影響， 對「憂鬱感」具有延宕性影響成效。 五、生死教育課程對「生命意義」、「人際關 係」、「死亡概念」等具有顯著之立即性 及延宕性影響，對「死亡態度」具有延 宕性影響成效。 陳翠珍 (2004) 國小四年 級學生 不 同 教 學 模 式 生 命 教 育 課 程 對 國 小 四 年 級 學 生 自 我 概 念 人 際 關 係 影 響 之研究-以角色 扮 演 教 學 模 式 和 直 接 教 導 教 學模式為例 準實驗 研究法 不同教學 模式 一、角色扮演教學模式生命教育課程對國 小四年級學生「自我概念」不具立即性 與延宕性影響成效；直接教導教學模 式生命教育課程對國小四年級學生「自 我概念」具有負面立即性與延宕性影響 成效。兩種教學模式生命教育課程對學 小四年級學生「自我概念」立即性影響 無顯著差異；在延宕性影響方面，角 色扮演教學模式生命教育課程顯著高 於直接教導教學模式生命教育課程。 二、角色扮演教學模式生命教育課程對國 小四年級學生「人際關係」具有立即性 與延宕性影響成效；直接教導教學模 式生命教育課程對國小四年級學生「人 際關係」不具立即性與延宕性影響成效 角色扮演教學模式生命教育課程對國 小四年級學生「人際關係」立即性與延 宕性影響皆顯著高於直接教導教學模 式生命教育課程。 (表接上頁) (表續下頁) (表接上頁)

研究者 研究對象 研究主題 研究方法 研究變項 研究結果 許瑞芬 (2004) 國小六年 級學生 當 小 布 農 遇 上 啄 木 鳥 人 － 國 小 高 年 級 生 命 教 育 教 學 設 計 與實施 行動 研究法 生命教育 教學設計 一、主題式的探索與學習，有助學生發覺 優點，展現自信。 二、透過機會教育，有利學生「尊重生命」 習慣的養成。 三、與生命勇士對談，有助學生在挫敗中 找到生命的出口。 (研究者自行整理) 綜上研究發現，生命教育的實徵研究常以實驗研究法、行動研究法等方式進行， 並應用繪本教學、角色扮演、直接教導等多樣化教學媒材或方法融入教學實施；研究 對象以國小四至六年級學生及教師為主；融入科目採自然與生活科技學習領域、社 會學習領域或單獨進行生命教育課程方式進行；研究變項大都針對課程設計或教學 方法進行；而其研究結果對學生在生死態度、生命意義、死亡態度、尊重生命、自我概 念、人際關係等認知或態度的提升上都有明顯的成效，並具有立即性或持續性的影 響；其中亦有研究指出，藉由生命教育課程的實施，可以有效改善學生的言語霸凌 行為。 綜觀上述文獻之研究趨勢，本研究以生命教育教學為主題，以國小六年級學 生為對象，並以問題本位學習模式融入教學活動中，藉由課程設計與教學方法的應 用，期能對學生在生命意義的認知與生命態度與學生學習動機的影響上，都能有顯 著提升的成效。 二、國內問題本位學習的實徵研究 研究者查詢國內有關問題本位學習之相關研究，其研究範圍大都運用在自然科 技方面與資訊相關領域，茲就相關內容加以整理如表2-4： 表2-4 國內「問題本位學習」的實徵研究

研究者 研究對象 研究主題 研究方法 研究變項 研究結果 呂金燮; 陳偉仁; 黃楷茹; 黃佩琇; 陳 靜 芝 (2005) 六 所 國 小 的 資 優 班 學生 「問題本位學習」 中 資 優 兒 童 創 造 性 問 題 解 決 能 力 的展現 行動 研究法 課 程 設 計 及 問 題 本 位 學 習 教 學模式 從學習歷程與結果的表現中,發現問 題本位學習顛倒教學的特質,啟動了 資優兒童的自主學習; 角色責任的賦 予,促發了資優兒童敏銳的認知與情 意特質,繼而展現他們多元的創造性 問題解決能力。 呂金燮; 吳青陵; 陳彥瑋; 楊翠凌; 鄒韻淇 (2005) 六 所 國 小 的 資 優 班 學生 「問題本位學習」 協 同 行 動 中 教 師 課 程 與 教 學 的 創 新歷程 行動 研究法 課 程 設 計 及 問 題 本 位 學 習 教 學模式 透過問題本位學習的探究,引領出學 生的自主性,將創造力化為問題解決 的行動力。問題本位學習顛倒教學的 歷程,不但重建教師對教學角色的認 同,也提供了一個空間,醞釀與淬礪出 行動教師的凝聚力與創意。 吳耀明 (2005) 國 小 五 年 級學生 問 題 本 位 學 習 在 國 小 自 然 科 之 應 用研究 準實驗 研究法 課 程 設 計 及 問 題 本 位 學 習 教 學模式 問題本位學習有助於學生學習態度、 問題能力解決之增進; 但在學習成就 方面,實驗組與控制組學生並無明顯 著之差異 徐崇城 (2005) 國 中 二 年 級學生 問 題 本 位 學 習 模 式 對 國 二 學 生 問 題 解 決 能 力 與 合 作學習之影響 個案 研究法 課 程 設 計 及 問 題 本 位 學 習 教 學模式 「問題本位學習」教學對46%學生產生 正面的影響，有38%學生願意選擇問 題本位學習模式。 黃郁雯 (2005) 國 小 六 年 級學生 情 境 式 問 題 導 向 融 入 教 學 對 國 小 六 年 級 學 童 科 學 概 念 及 科 學 態 度 之影響 準實驗 研究法 課 程 設 計 及 情 境 式 問 題 本 位 教學模式 ㄧ、學童經由情境式問題學習後，對 於科學概念、科學相關態度的獲得 優於一般教學的學童，且達到顯 著差異； 二、經過情境式問題導向教學之後， 學童喜歡且肯定此教學方式，認 為教師所設計的情境式問題與日 常生活相結合，有助於其解決日 常生活中的問題；利用小組合作 解決問題的方式進行學習，能讓 他們主動思考、增進溝通能力；教 師的引導與同儕間的討論，能豐 富學童的學習經驗。 三、在自然科進行以問題為導向的情 境教學的確可以提升學生的學習 興趣與學習態度，對於提升學童 的科學學習具有顯著正向的效果。 賈伶悌 (2004) 國 小 四 年 級學生 問 題 引 導 學 習 對 國 小 四 年 級 學 童 科 學 學 習 成 效 之 影響 行動 研究法 課 程 設 計 及 問 題 本 位 學 習 教 學模式 一、透過問題引導學習教學後，在科 學學習中，顯著增進國小四年級 學童的問題解決能力。 二、透過問題引導學習教學後，在科 學學習中，顯著提昇國小四年級 學童的科學與環境態度。 三、透過問題引導學習教學後，在科(表續下頁) (表接上頁)