生命教育與問題本位學習

第一節 生命教育的意義與內涵

生命教育的內容十分廣泛，本節將先就其緣起、意涵及目的加以探究：

一、生命教育的緣起

民國86年，前教育廳廳長陳英豪因為當時台灣社會發生多起嚴重的校園暴力、

兇殺、凌虐以及連串的自殺事件，如清大學生毒害同學，台北、台中及嘉義國高中女 生跳潭或跳樓自殺等。有鑑於此，台灣省教育廳於民國86年底宣佈台灣省中等學校 開始推展生命教育。

民國88年，國內突逢921地震，世紀浩劫中奪走上千條人命，社會上失業率節 節攀升，自殺事件層出不窮，這些事件一方面引起國人對生命問題的重視，另一方 面卻也使大家對生命產生不安與懷疑，這些懷疑的問題包括：人的生命從何開始，

將如何結束？生命的意義是什麼？生命的價值何在？蒙受空前的創傷，反更激勵著

國人積極進行各項的復建工作，其中一項最重要的課題就是：藉著生命教育的重視 與推動，以幫助人們從災難中站起來，重新出發(教育部，1999)。

張振成（2001）曾指出當時的社會已經瀰漫著許多的問題，包括：

1.青少年問題嚴重：自殺、藥物濫用、中途輟學、暴力與野蠻行為、及幫派、性氾 濫、兒童虐待等問題。

2.功利主義彌漫：隨著經濟繁榮、社會結構之改變，導致傳統社會價值瓦解，

加上西方個人主義、經濟掛帥及科技理性的影響，使得我國社會充滿著功利 思想，人際關係表面化、精神生活世俗化業已成為現代人的心理特徵。

3.脫序現象惡化：社會風氣低迷，不良場所到處充斥，大眾傳播內容缺乏淨化，

違法犯罪猖獗，儼然成為一種脫序的社會。

4.親職功能不彰：現代家庭漸由核心家庭取代昔日的大家庭地位，然而，也導 致家庭功能的離析，家庭的教養、社會化等功能大為縮減，甚至於家庭最主 要的功能－親情滋潤，已漸趨解體，嚴重影響學生健全人格的成長。

前省政府教育廳有鑒於台中市的曉明女中推動倫理教育已有幾十年經驗，而 且倫理教育的理念與初期生命教育的目標可謂不謀而合，因此，推動之初便以該校 為總推動學校，並設立「倫理教育推廣中心」（現已更名為生命教育推廣中心），負 責「生命教育教材編撰」、「種子教師培訓課程安排」與「倫理教育通訊的發行」等業務；

另外在各縣市設置「中心學校」，計有國中四十所，高中及高職共十所；在網路上建 置「生命教育全球資訊網」等，大力推動生命教育的實施。此一推動「生命教育」的計 劃，直至民國八十八年六月底，因前省政府教育廳在精省後改組為教育部中部辦公 室而告暫停（鄭金川，2002）。

孫效智、林思伶等於2000 年二月發表「生命教育先導計劃」，設立「學校生命教

育專案小組」，將生命教育的理念正式納入小學至大學十六年學校教育體系中。同年 八月「教育部生命教育委員會」正式成立，顯示推動生命教育的決心。教育部於2001 年元月二日召開新年記者會，會議由部長曾志朗主持，宣示公元2001年為生命教育 年，計劃從中學開始進行全國性的推動（教育部資訊網，2001）。2001 年五月推動 生命教育中程計劃（九十至九十三年度）公佈，將前四年之中程計劃著重於中小學 之生命教育課程、師資、教材等之研發及推廣。後六年之長程計畫則著重於生命教育 課程之增補及整合，並於大學通識課程中規劃完整之生命教育學程（教育部，

2001，頁5）。

國民中小學九年一貫課程綱要（教育部，2003），明定生命教育為「綜合活動 學習領域」的指定內涵，從綜合活動學習領域的四大主題軸－「認識自我」、「生活經 營」、「社會參與」、「保護自我與環境」，不難發現生命教育在該領域佔有重要份量 。 自此確立了生命教育在中小學教育的地位。

層出不窮的社會問題所帶來的不安與動盪，在在令人感到徬徨與迷惘。而珍視 生命價值與重視生命關懷的生命教育，才是帶來希望與改變的契機。鄭崇趁

（2000）認為人的生命是發展與創造文化的動力，也是教育歷程唯一的對象，人的 生命存在，教育的實施即可創化各種可能，展現豐沛績效；人的生命不存在，教育 即沒有舞台，無用武之地。睥視生命的文化，也將大幅降低教育應有的功能與績效。

是以，有必要從學校教育及社會教育著力，強調積極、正向的生命意涵，強化此一 基礎工作。

二、生命教育的意義

關於生命教育的意義，有許多學者提出其不同的見解，而教育部則為生命教 育最重要的推手，如陳英豪（1998）指出其所提倡的生命教育意義，在於讓每個人

體會到別人的生命和自己的同等重要。這個觀點可以說是最簡明扼要地點出生命教 育的意義就是要讓每個人都能「尊重生命」。而在「尊重生命」的前提下，其後學者不 斷豐富其意義，因此將生命教育的意義發展為「從觀察與分享對生、老、病、死之感受 的過程中，體會生命的意義與存在的價值，進而培養尊重和珍惜自己與他人生命的 情懷。」（教育部，2003）。

華特士曾說：「生命教育是要教導孩子什麼才是成功的人生，如何活的有意義，

如何面對人生各種挑戰，並事先做好準備。」（林鶯譯，1999）如此簡短而直接的看 法，更積極地教導學生認識生命與了解生命的意義。

生命教育的推動是教育改革最核心的一環，教導學生尊重自己與尊重別人，

是目前教育最急迫要做到的事。瞭解生命意義才會尊重別人，當學生瞭解每一個人 的所作所為都會為別人造成影響，他才會瞭解自己的生命的意義與存在的價值，也 只有這樣，我們的孩子才能學會體諒別人、尊重別人。透過對生命存在意義的思考、

對現實倫理價值的反省、與對超越性與生死或終極依歸的探究，可使學生明白與肯 定自己存在與學習的內涵，更讓生命回歸到原初喜悅、快樂的學習狀態，以生命中 的美好與良善為更有價值的學習，讓我們對自己與他人的生命有更多的尊重、珍惜 與關懷（曾志朗，1999；游惠瑜，2002）。

而生命的意義可以從三個方向來獲得：一、從我們所給予生活的東西中，即我 們的創造物中；二、從我們對世界所求取的東西中，即我們認為有價值的事情中；

三、從我們對命運所採納的立場中，這一立場是我們深信不可改變的。另外，從生存 的悲劇性經驗中，從痛苦、死亡和愧疚中也可以找到生命的意義（Frankl，1986；

劉翔平，2001）。

生命教育是一種整合性教育，是一種全人教育的培養，也是一種生活教育的 實踐，更是一種倫理教育的涵濡。不但在制度上、教育的歷程上、且在教者及教者的

內涵上，都必須把受教者當一個有知情意位格的主體予以尊重，同時在教學的效果 上，必須達到受教者對一己生命的學習，從暸解生命、尊重生命、愛護生命到發展生 命的意義與價值，使個人成為這個世界上，頂天立地、懷抱理想、能實踐愛心的人並 能滿足個人的潛能發展，並完成生命價值的追尋（黃德祥，2000；黎建球，2000；

曾煥棠，2001）。

生命教育是教人活得自在、活得舒坦、活得快樂、過得安祥的教育，如生命潛能 的開發，生命意義的發揮，生命價值的創造，生活情緒的調理，其實生活中的任何 學習與成長也都是生命教育的一環（李月娥，2001）。孫效智（2000）更指出生命 教育應從家庭、學校、社會各方面著手，幫助青少年從小開始探索與認識生命的意義、

尊重與珍惜生命的價值，熱愛並發展每個人獨特的生命，並將自己的生命與天地人 之間建立美好的共融共存關係。

綜上而知：了解生命教育的意義及其所包含的眾多面向，更可發現實施生命 教育的重要性；整合對生命教育意義的認知，透過對生命的尊重與不斷省思，藉由 家庭、學校與社會的多方著手，能使自己在生活、情緒、潛能與價值等各方面，皆能 完成自己對生命的追尋。

三、生命教育的內涵

對於生命教育的內涵，學者專家各有不同的看法，由於不同知識背景對「生命」

意涵的思考不盡相同，因此，對「生命教育」理念的解讀或闡述亦有所不同；有從哲 學的角度，強調正確人生觀與人生哲學的實踐(孫效智，2000；張光甫，1995）；

有從宗教的思考，重視生命終極關懷與生命意義的體現(尉遲淦，1998；鄭石岩，

2000；游惠瑜，2002）；亦有從生死學的探索，主張應從死亡議題的討論，培養生 死的智慧（張淑美，1998；釋慧開，2002）；也有從生活及倫理教育切入，強調從

自我概念、健全人格到圓融人際關係的培養與實踐（黃德祥，2000；錢永鎮，

2000；張振成，2001）。

以生活及倫理教育觀點切入為例，張振成（2001）認為生命教育的內涵應該 包括三個層次：

1.認知的層次：認識和了解身體及生命的意義和價值，熟悉與他人相處的法 則以及知道愛惜自己和他人生命的方法。

2.實踐層次：個體除了具備維護自身和他人生命的知識能力之外，也要能夠 真正去加以履行，不輕視自己和別人、不踐踏自己和別人、不做出傷天害理 的事、都能為自己行為負責。

3.情意層次：具有人文關懷、社會關懷和正義關懷，而且能夠不斷的自我省思，

欣賞和熱愛自己和他人的生命。因此，生命教育的實施，若能透過「知、行、

思」的方式，則將會發其效果。

錢永鎮（2000）則認為生命教育內涵有下列四個基礎概念，需要讓學生了解 並在生活中實踐：

1. 自尊的教育：其核心觀念就是不要讓自己成為別人的工具，相對地也不要

1. 自尊的教育：其核心觀念就是不要讓自己成為別人的工具，相對地也不要