學生數學學習態度的改變情形

佐藤學博士所提的學習共同體最重要的理念就是提升每位學生的學習態 度，只要學生不放棄學習，不從教室出走，就有繼續學習的希望 (佐藤學，

2006/2012)。本研究的目的第一項，即為探討運用學習共同體教學後對學生學習 數學的學習態度的改變情形。在教學實驗結束後，除了解學生的學習情形外，其 情意上的改變也是非常重要的，尤其對於數學這個領域，每個學生開竅的時間不 同，若碰上困難就退縮是不可能學好的，所以如何建立學生良好的學習態度是數 學教學中最重要的一環，只要學生能擁有良好的學習態度，時間一到，自然會有 良好的學習成效。

一、實驗結果說明

本節將學生的數學學習態度量表前後測成績加以分析，根據研究假設一回答 如下：

「假設一：運用學習共同體教學後，實驗組數學的學習態度優於控制組。」

針對以上假設，以不同教學為自變數，數學學習態度前測(指受試者在數學

學習態度量表前測的得分)當成共變量，數學學習態度後測為依變數，經過單因 子共變數分析之後，數學學習態度量表之描述性統計結果，如表 4-1。單因子共 變數分析結果如表 4-2、4-3、4-4 所示。

表 4-1

數學學習態度量表之描述性統計

變項

實驗組(n=57) 控制組(n=53)

M SD M SD

前測 114.93 18.68 112.30 16.38

後測 116.68 20.60 103.21 20.61

了解學生的數學學習態度量表之描述性統計的結果後，再進行單因子共變數 分析。在進行單因子共變數分析之前，先進行「組內迴歸係數同質性考驗」，符 合同質性之基本假定，再繼續進行共變數分析，對兩組學生的學習態度量表前後 測分數進行單因子共變數分析，探討實驗教學後兩組之間是否有差異。

以學習態度量表後測分數作為依變數，學習態度量表前測分數作為共變數，

實驗組與控制組兩組組別為自變數，進行單因子共變數分析前先做組內迴歸係數 同質性檢定結果如表 4-2 所示。

表 4-2

組內迴歸係數同質性檢定

SV SS df MS F p

組別*前測 .09 1 .09 .00 .98 誤差 19842.15 106 187.19

p > .05

組內迴歸係數同質性檢定結果，F 值=.00 ( p=.98>.05)，表示兩組間共變數對 依變項進行迴歸分析時並無顯著差異，也就是指兩組迴歸線的斜率相同，即前、

後測總分間的關係不會因自變項(即不同教學法)的不同而有差異，符合共變數組 內迴歸係數同質性假定，可繼續進行單因子共變數分析。

對兩組學生的數學學習態度量表前後測分數進行單因子共變數分析，探討實 驗教學後兩組之間是否有差異，其結果如表 4-3 及表 4-4 所示。

表 4-3

數學學習態度單因子共變數分析摘要(1)

SV SS df MS F p

組別 3402.19 1 3402.19 18.35*** .00 誤差 19842.24 107 185.44

***p ﹤.001

表 4-4

數學學習態度單因子共變數分析摘要(2)

組別 調整後的平均數 平均數差異(I-J) 標準誤 顯著性 實驗組(I) 115.57

11.16 2.61 .00***

控制組(J) 104.41

***p ﹤.001

在排除前測成績對後測成績的影響後，不同教學法對後測成績的影響效果檢 定 F 值=18.35 (p<.001)，顯示達顯著水準，表示受試學生的後測成績因教學法的 不同而有所差異。由單因子共變數分析調整後的平均數，可知實驗組後測總分的 平均數經調整後為 115.57 高於控制組的 104.41，顯示達顯著水準。在經過實驗 教學後，可推得實驗組的學習態度因不同的教學法而優於控制組。運用學習共同 體教學後，學生的學習態度有提升的現象，可能因小組協同學習讓學生主動參與 的機會變多，容易激發其學習的意願，較願意主動的學習，另外也有可能是學習

有伴，可以與同儕互相學習，學習上較不孤獨，且較有挑戰性，所以就不會有從 學習中逃走的現象，從而提升了學習態度，達到學習成效。反觀控制組的教學，

教師以講述為主，雖然一開始較容易專注，但持續力不夠，若碰到概念不清或是 不懂之處較不會問老師或是同學，主動學習的意願較低。

依據上述結論可知兩組學生會因教學法的不同而在學習態度上有所不同，可 知運用學習共同體教學後，學生數學學習態度有確實提升的效果。除了解兩組間 的差異外，另再按照一年級入學測驗成績挑選前 27%為高分群組、中間 46%為 中分群組和後 27%為低分群組，得到實驗組高、中、低三個群組分別為 15、27、

15 人，而控制組高、中、低三個群組分別為 14、25、14 人，進一步分別分析兩 組在不同教學法下高、中、低分三個群組的數學學習態度的改變情形進行單因子 變異數分析。

根據研究假設二回答如下：

「假設二：運用學習共同體教學後，實驗組的高中低分群組學生數學的學 習態度優於控制組的高中低分群組學生。」

針對以上假設，以不同教學為自變數，數學學習態度前測(指受試者在數學 學習態度量表前測的得分)當成共變量，數學學習態度後測為依變數，經過單因 子變異數分析之後，高中低分群組學生的數學學習態度量表之描述性統計結果，

如表 4-5。

表 4-5

高中低分群組學生數學學習態度量表之描述性統計

變項

實驗組(n=57) 控制組(n=53)

M SD M SD

高分群

前測 124.93 16.23 116.71 16.14

後測 131.33 16.46 112.57 16.53

中分群

前測 114.00 18.36 113.80 14.68

後測 112.70 18.07 105.32 18.63

低分群

前測 106.60 17.98 105.21 18.33

後測 109.20 22.35 90.07 22.27

了解高中低分群組學生的數學學習態度量表之描述性統計的結果後，再進行 單因子變異數分析，對兩組高中低分群組學生的學習態度量表前後測分數進行單 因子變異數分析，探討實驗教學後兩組高中低分群組學生之間是否有差異。

以學習態度量表後測分數作為依變數，學習態度量表前測分數作為共變數，

實驗組與控制組兩組高中低分群組為自變數，進行對實驗組與控制組高、中、低 分群組學生數學學習態度量表之單因子變異數分析，探討實驗教學後兩組高、

中、低分群組學生之間是否有差異，其結果如表 4-6 及表 4-7 所示。

表 4-6

由表中可知，高、中、低分群組的 F 值分別為 8.60、4.82 及 8.49，p 值分別 為.007、.033 及.007 皆達顯著水準，可見高、中、低分群組學生的學習態度會因 不同的教學法而有所差異。本研究結果與佐藤學博士所提的學習共同體的精神相 似，主要是想提升學生的學習態度，以學生為主體，讓學生能主動學習，探究知 識，達到學習成效；其可能的原因主要是因為學生在學習上是有伴的，不再孤獨，

能確實與自己對話、與知識對話、與他人對話(佐藤學，2006/2012)，如此漸漸對 學習產生興趣，繼而提升自身的學習成效。

二、實驗結果討論

根據實驗結果可知，實施運用學習共同體教學對學生的學習態度有明顯的改 變，且高、中、低分群組的學生學習態度一樣有顯著的改變情形。在教學實驗期 間，因每堂課都是以小組分組的方式進行，學生在學習上有伴，可以進行協同學 習，所以比較會主動進行演算，對於不會的題目也不會懼怕提問或是就此放棄，

大部份同學皆會馬上問清楚，繼而對於不懂的題目亦會反覆多看幾次，對於難題 亦會努力思考，不會直接等別人的答案。每堂課幾乎都會與老師或同學進行討論 研究，所以比起其他科目，更喜歡數學，也會在乎數學的學習成效。相較於控制 組上課有同學趴睡、講話及直接放棄逃避學習等等，實驗組的學生因為坐在同學 的身邊，學習上比較有安全感，所以普遍來看學習慾望可以提升不少，增進學習 態度。

根據研究者的觀察，在教學實驗期間，因每堂課都是以小組分組的方式進行 協同學習，課室是以寧靜的方式進行，研究者並沒有使用麥克風，進行課室的「寧 靜革命」(佐藤學，2003/2012)，學生必須專注傾聽老師及同學的發言，並隨時準 備回答問題，所以學生比較沒有辦法從事與數學無關的事情，也比較不會想睡 覺，在老師講解時也會比較專心聽，與同學討論時會認真傾聽，相對的比較在乎 數學的學習。

研究者運用學習共同體教學的方式進行，除老師的講述與控制組一樣外，學

生會在學習中與同學進行小組協同學習，若有不會的地方可以馬上問隔壁的同 學，甚至小組進行討論；對於課前預習及查詢資料的收集意願較高，作業的完成 度也比較高。為了提升學生的學習力，即學生思考、見解的多樣性和非一致性(陳 勇祥(2013)，常運用第八節課時以學習單的方式進行，有課程內容的，也有思考 邏輯類的遊戲題目，所以學生對數學產生比較濃厚的興趣，認為數學是很有用的 一門課，也在數學課產生極大的成就感。

綜上所述，因上課方式為小組協同學習，學習有伴，有同儕可以互相督促及 支援，學習上是以同組的方式進行的，故學習意願較高。由研究結果可知，透過 小組協同學習，研究者利用引導的教育方式，讓學生在學習中與自己對話、與知 識對話、與他人對話，從學習中得到快樂，讓學生利用探索及討論的學習方式，

提升學生的「思考」及「學習」的能力(佐藤學，20062012)；學生在學習態度上 有積極明顯的改變，低成就的學生在課堂上不再無聊，可以找到自己的定位，不 再是「教室的客人」，而高成就的學生也可以透過與同學的溝通了解到學習中助 人與合作的重要性(陳亦中，2013)，同時釐清自己學習上的迷思概念，所以數據 顯示實驗組較控制組對數學的學習有更佳的興趣及認真的態度。